Geral: Construir conhecimentos através da ação e do pensamento crítico e reflexivo, partindo
dos saberes cotidianos na aproximação sucessiva de conhecimentos científicos.
Específicos
1 – Manifestar conhecimentos prévios sobre o fenômeno da flutuação;
2 - Refletir sobre as consequências ambientais advindas da poluição da água pelo petróleo. 3 –Elaborar conhecimentos que levem à aproximação de conceitos necessários à compreensão e explicação do fenômeno da flutuação, como massa, volume, densidade e empuxo.
4– Elaborar e testar hipóteses para a resolução de problemas relacionados à flutuação de objetos na água.
5- Manipular variáveis para a mudança de comportamento dos objetos envolvidos na atividade. 6- Refletir sobre os problemas ambientais ocasionados pela poluição da água com o petróleo 7- Conhecer as principais características e utilidades do petróleo para os seres humanos. 8- Desenvolver a oralidade e escrita na articulação com os conhecimentos científicos, visando à socialização de ideias e a sistematização gráfica de conclusões.
9- Construir relações de troca, respeito e ajuda mútua com os colegas, valorizando o conhecimento construído e a participação de todos no processo.
CONTEÚDOS CONCEITUAIS: Flutuação de corpos na água/ Danos ambientais causados
pelo derramamento de petróleo na água. Propriedades e características do petróleo.
Conceitos cognitivos envolvidos: Massa, volume, densidade e empuxo, desastre ambiental, petróleo.
CONTEÚDOS PROCEDIMENTAIS: Observação, Resolução de problemas, Construção de
hipóteses, Experimentação de hipóteses, comunicação de resultados, trabalho em grupo, leitura individual, identificação de aspectos importantes do texto, compreensão e interpretação de texto, expressão oral, produção escrita.
CONTEÚDOS ATITUDINAIS: Desenvolvimento da capacidade de escuta, respeito à fala do
outro, cuidados com materiais da atividade, Cuidados com o meio ambiente.
A proposta de trabalho foi realizada com as turmas do 4º ano com as quais trabalho, no entanto, meu foco de pesquisa dirigiu-se para uma das turmas, formada por 30 alunos (16 meninas e 14 meninos). Desse total, apenas quinze estudantes (10 meninas e 05 meninos) serão mencionados devido a maior assiduidade às aulas, participação e envolvimento nas etapas do trabalho desenvolvido. O trabalho de campo com a turma mencionada aconteceu no período de Março a Junho de 2015.
As crianças participantes da pesquisa, com faixa etária entre 8 a 9 anos, estão aprendendo a conviver em grupo; algumas demonstram dificuldades em ouvir o outro, mas com grande necessidade de serem ouvidas e de se expressarem. Manifestam o desejo em aprender coisas novas; algumas se mostram mais concentradas, colaborativas, solidárias e outras agitadas, barulhentas e ansiosas. Tal agitação pode ser oriunda da sobrecarga de diversos tipos de estímulos do mundo contemporâneo como os famosos brinquedos eletrônicos, especialmente os de combate e luta que se personificam nos espaços do recreio; há outras crianças pouco estimuladas, tímidas, desacreditadas de si mesmas e ainda outras com problemas familiares refletidos em seu processo de socialização e aprendizado. A turma, em sua heterogeneidade, mesmo diante dos problemas comuns em todo grupo de crianças em formação, tem grande potencial de aprendizado que precisa ser incentivado e direcionado.
Nos registros das aulas e / ou diálogos com os alunos, serei denominada por meu primeiro nome: Silvia. Os 15 alunos participantes serão tratados por nomes fictícios, a saber: Rosa, Marília, Fernanda, Ana Clara, Samara, Juliana, Amanda, Marta, Marília, Marina, Paulo, Nestor, Felipe, João e Lucas.
No decorrer do trabalho contei com a parceria externa de um professor de Física, colega de turma do mestrado que esteve presente nos momentos de minhas reflexões sobre a prática e quando houve necessidade em redimensionar o planejamento das atividades realizadas com as crianças.
Diante do desafio de fazer pesquisa e refletir nesse processo sobre minha própria prática, assumi o compromisso com a melhoria do exercício da docência, objetivando a realização de momentos significativos de aprendizagem com meus alunos através da ação e reflexão pelos estudantes, no desenvolvimento gradual de sua autonomia e responsabilidade sobre seu próprio conhecimento. Nesses termos, busquei retratar o contexto da pesquisa: seu lócus e os atores envolvidos, bem como os referenciais e passos metodológicos escolhidos para o encaminhamento do processo.
No capítulo seguinte relato o processo das três SIs realizadas com as crianças, evidenciando cada etapa do trabalho através de registro das falas dos alunos e imagens que ilustram os principais momentos vivenciados.
CAPÍTULO III
APRENDER A INVESTIGAR E INVESTIGAR PARA APRENDER: Agindo e Construindo Conhecimentos nas Aulas de Ciências
O objetivo deste capítulo é relatar o trabalho desenvolvido com meus alunos do 4º ano do ensino fundamental através do desenvolvimento de três SIs norteadas pelos objetivos e conteúdos propostos para o terceiro bimestre letivo do ano de 2015, especificados na metodologia desta dissertação.
No início dos trabalhos conversei com as crianças sobre minha proposta, expondo o desejo de crescer como professora, bem como de melhorar a qualidade da aprendizagem dos alunos através de atividades com as quais eles pudessem exercitar o pensamento, a fala e não somente ouvir informações dadas por mim.
Para a realização de qualquer trabalho que envolva o ensinar e o aprender, é necessário que se faça uma opção filosófica e epistemológica norteadora das intervenções do professor no decorrer do processo. Acredito em uma dinâmica educativa que valorize o homem como agente e sujeito de seu próprio conhecimento, coadunando com Freire (2014, p. 47) que “saber ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”.
A partir do momento em que aprender é construção e não mera absorção de informações, os conteúdos escolares precisam estar a serviço dessa possibilidade, não sendo tratados como um fim, mas como um meio para a ação de aprender do sujeito. Devemos então ensinar menos conteúdos (CHASSOT, 2014) reservando tempo para que os alunos possam pensar, criar, propor e ampliar o que já sabem sobre a realidade.
Nesse contexto, a Ciência pode ser entendida como uma “linguagem” facilitadora de nossa leitura do mundo e enquanto conhecimento está em constante transformação e reelaboração. Assim, o ensino de Ciências precisa estar inserido no desenvolvimento da alfabetização científica, lembrando que a apropriação dos conhecimentos científicos contribui tanto para a compreensão da realidade, como para a sua mudança (CHASSOT, 2014; FAGUNDES, 2007, CACHAPUZ, PRAIA, JORGE, 2000).
Assumo essa perspectiva no desenvolvimento do ensinar e pesquisar com meus alunos, no desejo de crescer a cada dia na perspectiva de uma educação que valorize a ação humana em sua capacidade de conhecer e ser cidadã.
Ensinar ciências nessa direção exige que se tenha claro o conhecimento científico como uma construção e desenvolvimento permanentes, considerando seus aspectos históricos,
sociais, entre outros (CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2011). Em sala de aula, o conhecimento científico deve também assumir esse caráter de debate, elaboração de hipóteses e construção de ideias. A esse respeito Delizoicov; Angotti, (1990, p. 55) afirmam que as aulas de ciências precisam contribuir para que o “aluno apreenda de forma a, de um lado, perceber a existência de outras visões e explicações para as situações e fenômenos problematizados e, de outro, a comparar esse conhecimento com o seu, de modo a usá-lo, para melhor interpretar aqueles fenômenos e situações”.
O aluno, nessa perspectiva torna-se ativo na construção de sua própria aprendizagem e assume no cotidiano da sala de aula a reflexão permanente sobre os conhecimentos apresentados e socializados. A problematização e o diálogo são, nesse processo, ferramentas fundamentais para a superação das contradições que surgem na dinâmica de elaboração de novos conhecimentos; o surgimento de um novo pensar, que vá além do anteriormente estabelecido, desenvolve o olhar crítico sobre a realidade e seus fenômenos para a construção do conhecimento sistematizado (FREIRE, 1987).
Com base nas reflexões explicitadas anteriormente, as SIs realizadas com os alunos foram organizadas em quatro momentos, a saber:
Apresentação do problema
Ação do grupo para resolver o problema;
Organização do conhecimento através do diálogo coletivo sobre as ações realizadas; Registro individual sobre a atividade e sobre as conclusões alcançadas
Na dinâmica com os estudantes, após a apresentação da proposta de trabalho, iniciei um diálogo com o objetivo de sondar alguns de seus conhecimentos prévios sobre a temática e contextualizar as atividades que iriam acontecer. A seguir apresento um trecho do diálogo realizado com o grupo nesse momento.