LOS ENTORNOS VIRTUALES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE (EVEA)(EVEA)

Los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (EVEA) son los escenarios físicos donde el alumnado y profesorado desarrollan su trabajo, que incluyen todas las herra-mientas, documentos y otros artefactos que se pueden encontrar en el escenario físico, pero además también las características socio/culturales para ese trabajo (Salinas, 2004).

Estos entornos han recibido diferentes nombres, en función de diversos matices, el mo-mento y el autor, y en muchas ocasiones se les conoce por las herramientas que apoyan su creación de una forma más o menos integrada: plataformas de teleformación o teleen-señanza, herramientas para la distribución y gestión de cursos, Learning Management Systems (LMS, orientado a la parte tecnológica), etc. Los definimos como

“aquellos sistemas diseñados específicamente para el ámbito educativo y que posibilitan el diseño, distribución, gestión e interacción de cursos accesibles a través de las redes” (de Benito, 2007).

Estas herramientas o plataformas integradas incluirían tres tipos de espacios perma-nentes o puntuales (Salinas, Pérez, & de Benito, 2008, p. 47): espacios de publicación de materiales y recursos (exposición de contenidos), espacios de comunicación (tutoría,

co-municación social y espacios de coco-municación didáctica) y herramientas y espacios de trabajo (agenda, aplicaciones compartidas, espacios de entrega de actividades, espacios para la presentación de trabajos al grupo).

Este tipo de herramientas todavía es la mayoritaria para la distribución de cursos en las modalidades semipresencial y de teleenseñanza en la educación superior (donde se han dado a conocer como Campus Virtuales, generalmente, aunque estos pueden incluir otros servicios más amplios) ya que hace frente a tres de los aspectos críticos actuales en este nivel educativo: la ampliación de acceso a una cantidad cada vez mayor de personas a la educación post-secundaria, la necesidad de modalidades cada vez más flexibles en térmi-nos de lugar, espacio, ritmo, itinerarios, etc. y la reducción de costos (Salinas, 2004).

Por otro lado, se observan limitaciones importantes en el uso de estas herramientas en relación al aprendizaje del alumno. Una de las más notables es que se centran en la ad-ministración de cursos (OECD, 2005) antes que en la interacción entre el profesor y el alumno y entre alumnos. Tampoco fueron diseñadas desde una visión sistémica fundada en las teorías del aprendizaje. Los EVEA responden bien cuando el aprendizaje se define en términos de transmisión de conocimiento (se trata de herramientas que replican la si-tuación de aula tradicional a un aula virtual), ya que el elemento central es el diseño de contenido más que el diseño del proceso de aprendizaje (Salinas, 2009a, 2009c). Otras li-mitaciones detectadas de carácter didáctico de los EVEA son (Mott & Wiley, 2009): la or-ganización de las experiencias de aprendizaje en unidades de tiempo definidas de forma artificial (duración de asignaturas y cursos), el predominio de un enfoque centrado en el profesor y en herramientas de contenidos, y la falta de conexiones persistentes entre aprendices, formadores, contenido y comunidad educativa más allá de los límites institu-cionales.

Además, desde un aspecto más técnico, presentan otras dificultades como (García-Peñalvo, Conde, Alier, & Casany, 2011): la resistencia al cambio, la falta de apertura e in-tegración con el contexto informal, no tienen como principal elemento al alumno, etc. Otro aspecto que varios autores mencionan son los problemas de interoperabilidad que pre-sentan los EVEA para el intercambio de datos con otras aplicaciones externas, tanto como para la exportación como la importación de datos, entre otras opciones (Booth & Clark, 2009; García-Peñalvo et al., 2011; Sclater, 2008). De hecho, todavía está pendiente el de-sarrollo de estándares de e-learning para facilitar la interoperabilidad entre estas

herra-mientas y otras externas. Por todo esto, estas herraherra-mientas son consideradas, por algu-nos autores, insuficientes para dar un soporte real y adecuado al aprendizaje a lo largo de la vida, requerido por la actual sociedad y educación superior.

La metáfora de la navaja suiza (Cross, 2006) es muy clara para entender que un EVEA resulta ser una solución única con una serie de herramientas definidas, por ello difícilmen-te podrá dar respuesta a todas las necesidades, habilidades y preferencias de los diferentes profesores, alumnos y contextos. Sin embargo, a pesar de que los EVEA se conside -ren cada vez más como herramientas que resultan, en cierto grado, ineficientes y cerra-das para la gestión del aprendizaje (Brown, 2010; Lee & McLoughlin, 2011; Sclater, 2008;

Weller, 2009b; Wilson et al., 2006); es cierto que están llevando a cabo importantes avan-ces integrando algunas nuevas posibilidades (Booth & Clark, 2009; Conde, García-Peñal-vo, Casany, & Alier, 2011; Davis, Carmean, & Wagner, 2009; Moriarty, 2009), y de esta manera, orientándose hacia las demandas, necesidades y tendencias actuales de las TIC en educación. No obstante, todavía no dan cabida a herramientas de conectividad social y espacios de perfiles personales que los estudiantes puedan escoger (McLoughlin & Lee, 2007) y, por otro lado, estos entornos todavía reflejan un enfoque de diseño e intervención que ignora o incluso contradice los cambios significativos sociales y tecnológicos (Fiedler

& Pata, 2010).

Uno de los EVEA de código abierto de mayor implementación en nuestro país es Mood-le (http://www.moodMood-le.org). También es la plataforma más utilizada en las universidades españolas para la distribución de cursos, como se puede observar en el mapa de Campus Virtuales españoles (Prendes, 2009). La versión 2.0 de Moodle trajo mejoras para las rela-ciones sociales entre profesores y alumnos, así como para la gestión individual del apren-dizaje mediante la incorporación de bloques nuevos (comentarios, feedback, etc.), la inte-gración con repositorios de contenidos externos (GoogleDocs, Flickr, Picasa,...) así como una mejor integración con Mahara, una aplicación para la gestión de ePortfolios persona -les y grupa-les (Leyva, 2010). Sigue siempre en continuo desarrollo y mejora gracias a su comunidad de usuarios y en cada versión incluye nuevas características.

Teniendo en cuenta los usos que se les da a los EVEA en la docencia universitaria, se distinguen 5 tipologías diferentes (Pérez Garcias, Salinas, Piccolotto, & Darder, 2006;

Sali-nas, 2008b):

Tabla 3. Tipologías de uso de EVEA en la docencia universitaria.

Relacionados con los tipos de uso de EVEA en la docencia universitaria, se identifican 6 perfiles generales de profesores en este tipo de entornos (Salinas, 2008b):

PRESENCIAL El peso de la asignatura está en las sesiones presenciales, la exposición didác-tica, propuesta de actividades... Sólo se utiliza la plataforma para distribuir ma-terial.

COMPLEMENTARIO La mayor parte de las actividades se lleva a cabo de forma presencial, pero utili-za la plataforma para distribuir materiales y se puede realiutili-zar alguna actividad de forma puntual y voluntaria y/o entrega de actividades realizadas de forma presencial.

SUPERPUESTO El peso sigue en el trabajo presencial pero el entorno virtual ya es un comple-mento a la modalidad presencial, para distribuir materiales y realizar activida-des.

ALTERNO Entre un 50 y un 70% de la dinámica de trabajo se realiza de forma presencial y el resto virtual. Se proponen actividades y se distribuyen materiales de forma virtual. Hay una separación clara y explícita entre la parte virtual y presencial.

INTEGRADO Los porcentajes anteriores de la dinámica de trabajo presencial y virtual se man-tienen. Sin embargo, en este caso no hay una separación explícita entre activi-dades virtuales y presenciales, sino que se organizan en una secuencia didácti-ca integrada.

VIRTUAL Todas las propuestas de trabajo son completamente virtuales.

Tabla 4. Perfiles generales de profesores en los EVEA (Salinas, 2008b).

Como se puede observar en la siguiente figura, los perfiles de profesores en los EVEA y las tipologías de uso de estos entornos en la docencia universitaria se entrecruzan para conformar modelos o perfiles didácticos en las plataformas que, al mismo tiempo, definen también el tipo de metodologías didácticas que se llevarían a cabo:

Figura 2. Perfiles didácticos en función del perfil docente y tipo de utilización del EVEA (Salinas, 2008, p. 14).

David Hopkins