T EORÍAS DEL APRENDIZAJE

De acuerdo con la idea del aprendizaje a lo largo de la vida y la necesidad del cambio de rol del alumno de ser aprendiz pasivo a activo y autónomo, partimos de una serie de teorías o planteamientos que apoyan esta idea. Nos referimos al constructivismo, el cons-tructivismo social, la teoría cognitiva social o del aprendizaje social y la teoría del aprendi-zaje adulto (andragogía). Por otro lado, han surgido una serie de teorías y planteamientos del aprendizaje centradas en la red muy adecuadas a los planteamientos propuestos en este trabajo, como son (Anderson, 2010): el conectivismo, la pedagogía de la cercanía o proximidad y la heutagogía.

2.1 EL CONSTRUCTIVISMO

La concepción constructivista (asociada a autores como John Dewey, George Mead y Jean Piaget) educativa parte de conferir un carácter activo al alumno en su aprendizaje, el cual se considera producto de la construcción personal y donde también intervienen otras personas significativas para su desarrollo así como los agentes culturales. Por lo tanto, la construcción individual del conocimiento no está reñida con la interacción social, más bien al contrario, requiere de ella para enriquecerse (Coll et al., 2005).

Como destacan estos autores, en esta concepción se considera que el aprendizaje no resulta de la reproducción de la realidad, sino de la construcción de una representación personal sobre el contenido que se quiere aprender (Gould & Brown, 2003). En el proceso de aprendizaje, el alumno requiere relacionar sus conocimientos previos (construcciones personales que se muestran resistentes al cambio) con los nuevos conocimientos, para ser capaz de atribuirles un significado. Por tanto, en este proceso, los esquemas de conocimiento que organizan los conoconocimientos previos se ven modificados para poder adaptar -se al nuevo conocimiento. Así, el aprendizaje sólo -será posible si -se produce un de-sequili-

desequili-brio cognoscitivo; esto es cuando las ideas nuevas no son ni muy lejanas ni demasiado cercanas a las previas. En el primer caso, el alumno no encontraría significado a esas nuevas ideas y, en el segundo, no le supondrían un desafío respecto a lo que ya sabe (Coll et al., 2005).

Basándose en la teoría constructivista del aprendizaje, surge en el campo educativo el concepto de aprendizaje significativo, de mano de Ausubel y otros psicólogos (Ausubel, Novak, & Hanesian, 1983). Este concepto viene a especificar las ideas constructivas en el campo educativo, que se han descrito anteriormente. Para ellos, por tanto, el aprendizaje resulta significativo cuando el alumno efectivamente encuentra sentido al nuevo conoci-miento, lo que implica que ha conseguido relacionar sus ideas previas y las nuevas ideas, e interiorizar éstas en sus esquemas de conocimiento, convirtiéndose en responsable de su propio aprendizaje (González & Novak, 1993; Porlán, 1997). De acuerdo con las ideas que se desprenden de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel y Novak, este aprendizaje representa un salto cualitativo desde el aprendizaje memorístico y supone un reto para las instituciones educativas. Ausubel considera los siguientes requisitos para que se pueda producir el aprendizaje significativo: disponibilidad de materiales de aprendi-zaje significativos y conceptualmente transparentes, una actitud para aprender de forma significativa y una estructura cognitiva adecuada.

Por otro lado, estos requisitos tienen una serie de implicaciones pedagógicas ya que “exigen (por parte del docente) de una parte el conocimiento de la estructura cognitiva del alumno, de otra la planificación adecuada de currículum e instrucción y, finalmente, el fomento de actitudes favorables a este tipo de aprendizaje en los alumnos, desarrollando el potencial de motivación necesario” (González & Novak, 1993, p. 62).

2.2. EL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL Y LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL

Las aportaciones posteriores al constructivismo presentadas por Vigotsky consideran el conocimiento en primer lugar como un proceso interpersonal, es decir, que comienza en el medio social y continúa en el propio individuo (constructivismo social). El concepto de zona de desarrollo próximo marca la distancia entre el nivel de desarrollo real del aprendiz de forma independiente y el nivel potencial de desarrollo guiado o tutorizado por un adulto

o colaborando con otros compañeros (Castorina, Ferreiro, Kohl de Oiveira, & Lerner, 1996). En términos pedagógicos, conocer esta zona implica la posibilidad de diseñar si-tuaciones didácticas de acuerdo con esos niveles, de forma que se facilite el aprendizaje de cada individuo. Este concepto, además, destaca la importancia de la colaboración en -tre aprendices y profesionales en entornos educativos (Vygotsky, 1978).

Por otro lado, la teoría cognitiva social o del aprendizaje social (Bandura & Walters, 1963) considera que la combinación de factores comportamentales, cognitivos y ambien-tales influye en el comportamiento humano y, por tanto, también en el aprendizaje. Esto implica que si una persona observa un comportamiento determinado que viene asociado a resultados favorables posteriores, es más probable que el aprendiz adopte también ese comportamiento. Relacionado con la concepción de esta teoría, un término importante es la autoeficacia. Ésta consiste en el juicio que realizan las personas de sus propias capaci-dades para organizar y ejecutar acciones requeridas para lograr determinados tipos de desempeño.

Esta teoría está muy relacionada con el constructivismo social, ya que ambas teorías enfatizan la importancia del contexto sociocultural y del rol de la interacción social en la construcción del conocimiento.

2.3. LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE ADULTO (ANDRAGOGÍA)

La teoría del aprendizaje adulto o andragogía (Knowles, 1970) está basada en la per-cepción de que los adultos aprenden de forma diferente a los niños y, por tanto, estas ferencias deben reconocerse y tenerse en cuenta a la hora de planificar las situaciones di-dácticas. De hecho, los adultos suelen poseer diferentes motivaciones para aprender y, además, ya han adquirido experiencias de vida significativas. Por ello, es importante tener en cuenta los siguientes principios a la hora de diseñar la formación para adultos: involu -crarlos en el diseño y evaluación de su formación, incorporar su experiencia como la base para las actividades de aprendizaje (incluyendo los errores), priorizar aprendizajes con re-levancia inmediata para su trabajo o vida personal (lo que más interese al adulto) y el aprendizaje centrado más en problemas que no en contenidos.

2.4. EL CONECTIVISMO

El conectivismo o aprendizaje distribuido o conectado parte de algunas de las limitacio-nes de las teorías del aprendizaje anteriores, como el conductismo, el cognitivismo e in-cluso el constructivismo, y se contextualiza en la sociedad actual (Kop & Hill, 2008). Es considerada por algunos como una teoría del aprendizaje centrada en la red (Veletsianos, 2010), aunque existe cierta polémica en torno a si se puede considerar teoría de aprendi -zaje o si se trata de otro tipo de teoría o más bien perspectiva del aprendi-zaje (Kerr, 2007;

Kop & Hill, 2008; Verhagen, 2006). De acuerdo con Siemens (2005), se trata de un ejem-plo de teoría del aprendizaje para aprovechar el conocimiento en red y la construcción de una red social de conocimiento, como enfoque pedagógico que permite a los docentes in-tegrar tecnologías de redes sociales en los entornos de aprendizaje (Dawley, 2009).

Este planteamiento se caracteriza por la importancia de la introducción de las tecnolo-gías en la cotidianidad de la vida (dispositivos digitales, hardware, software y conexiones de redes) y en el aprendizaje humano, así como del desarrollo de metahabilidades para gestionar y evaluar la sobrecarga de información y conexiones de redes que se presentan de forma rápida y constante, y que requieren de procesos de filtrado y búsqueda de senti -do (Schuschny, 2009; Siemens, 2004). Parte de la idea de que el aprendizaje y el conoci-miento se producen por la interconexión entre las personas y la información en contextos determinados, por lo que el aprendizaje tiene lugar en ambientes de carácter difuso, y no siempre en el interior del individuo (Downes, 2005a; Siemens, 2004), aunque éste sea el punto de partida. El conocimiento personal de cada individuo contribuye a las redes de las cuales forma parte, y éstas, al mismo tiempo, proporcionan nuevos aprendizajes a éste.

Esos autores indican que la tecnología está reestructurando la forma en que las personas crean, almacenan y distribuyen conocimiento y, por lo tanto, también está modificando nuestra manera de aprender.

Los principios del conectivismo son los siguientes (Siemens, 2004, 2006): el aprendiza-je y el conocimiento se basan en la diversidad; el aprendizaaprendiza-je dinámico es un proceso consistente en conectar grupos de personas o fuentes de información; el aprendizaje pue -de residir en i-deas, disposición -de información e interfaces digitales; la capacidad -de

aprender es más importante que lo que ya se sabe; promover y mantener conexiones es fundamental para la generación del conocimiento; la base del aprendizaje humano está en la generación de conocimiento desde una perspectiva multidisciplinar; y la toma de deci-siones se considera un proceso de aprendizaje, pues cada uno elige lo que aprende y el significado de esa información se elabora a través de la perspectiva de una realidad en constante cambio.

A partir de estos principios se ha planteado lo que se conoce como aprendizaje en red (networked learning). El aprendizaje conectado o en red es

“el aprendizaje en que las TIC se usan para promover relaciones y conexiones: ya sea entre un aprendiz y otros aprendices, entre aprendices y tutores, o entre una comunidad de aprendizaje y sus recursos de aprendizaje” (Goodyear, Banks, Hodgson, & McConnell, 2004, p. 2).

Esta idea de promover relaciones y conexiones para el aprendizaje sugiere que

“éste no está encerrado en la mente de un individual o en un solo aprendiz, sino que más bien la construcción de aprendizaje y conocimiento está en las conexiones e interacciones entre aprendices, profesores y recursos, y surge de diálogos críticos e indagaciones” (Dumont et al., 2010, p. 45).

Dirckinck-Holmfeld, Hodgson, y McConnell (2012) proponen un marco de trabajo peda-gógico para este tipo de aprendizaje, indicando 6 áreas amplias de la pedagogía que se deben atender cuando se diseñan cursos de aprendizaje conectado o en red: apertura en el proceso de aprendizaje, aprendizaje auto-determinado, establecimiento de un propósito real en el proceso cooperativo, aprendizaje basado en problemas e investigación-acción/aprendizaje, un entorno de aprendizaje de apoyo, y evaluación y valoración del proceso de aprendizaje en marcha.

Entre otros autores, Couros (2008) y Drexler (2010) han propuesto, respectivamente, modelos de profesor y estudiante conectados, partiendo de los principios del conectivismo y el aprendizaje conectado, y basándose en la idea de los entornos personales de apren -dizaje (PLE), de la que se tratará más adelante.

Por otro lado, la mayor ejemplificación de este tipo de aprendizaje se puede observar en lo que se conoce como cursos abiertos en línea masivos (MOOCs), especialmente en los cMOOCs, a los que también se hará referencia con posterioridad.

2.5. OTRAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE CENTRADAS EN LA RED: