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O desenvolvimento de consciência cívica envolve, simultaneamente, a apropriação de conhecimentos e a aquisição de atitudes no domínio da cidadania. Esta consciência de cidadão requer o reconhecimento de responsabilidades pela vida em comum, exercendo o papel de cidadão quer no meio escolar a que se pertence quer nos restantes contextos sociais e comunitários em que se vive (Fonseca, 2002). Para que se consiga um bom desempenho por parte do cidadão, adolescente ou adulto, a educação para a cidadania é bastante importante devendo passar pela promoção do desenvolvimento sustentável, já que os desafios que as sociedades do século XXI enfrentam, relacionados com a gestão dos recursos naturais, se apresentam como um aspecto preponderante na forma de viver das futuras gerações (Figueiredo et al, 2004). Acresce que, de forma a promover uma apropriada forma de agir, que permita que o crescimento de hoje não coloque em perigo as possibilidades de crescimento das gerações futuras, a Assembleia Geral das Nações Unidas adoptou, em 2002, a Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (DEDS), a ser desenvolvida entre 2005 e 2014, tendo definido como órgão responsável pela sua promoção a UNESCO. O objectivo global, da referida Década, à escala internacional, é “integrar os valores inerentes ao desenvolvimento sustentável nas diferentes formas de aprendizagem com vista a fomentar as transformações necessárias para atingir uma sociedade mais sustentável e justa para todos” (UNESCO, 2006b, p. 6).

Para concretizar a DEDS, a UNESCO definiu quatro grandes objectivos que têm como finalidade contribuir para o Desenvolvimento Sustentável (DS): promover e melhorar a qualidade da Educação; reorientar e rever os programas de ensino; reforçar a formação técnica e profissional; informar e sensibilizar o público em geral, bem como os media para o conceito de DS (UNESCO,

2006a). Este conceito tem a ver com um desenvolvimento que responda às necessidades do presente sem comprometer a capacidade de resposta das gerações futuras às suas necessidades (UE, 2005a). Acresce que, sendo a educação tanto das mulheres como dos jovens, para a UNESCO, um dos pilares do DS, a escola assume um papel de particular importância na promoção de uma educação para a sustentabilidade (Figueiredo et al, 2004), devendo as práticas educativas incluir os problemas actuais e inerentes complexidades, de modo a estimular as pessoas “a agirem apropriadamente e contribuírem, no presente e no futuro, para desenvolvimento sustentável” (Pedrosa & Mendes, 2005, p.135).

Dado que a Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) visa a promoção de “um mundo sustentável tanto para as gerações presentes como futuras" (UNESCO, 2006a, p.2), justifica-se pensar nesta como parte integrante da formação dos indivíduos da sociedade de hoje, uma vez que estes são os adultos da sociedade de amanhã, e assumirão papéis relevantes na procura comum do DS. A EDS é vista como um meio de aprender a tomar decisões que, num futuro a longo prazo, “considerem aspectos económicos, ecológicos e de equidade de todas as comunidades” (Pedrosa & Mendes, 2005, p. 133). Neste quadro, “a escola deve assumir um papel protagonista na sensibilização dos futuros adultos” (Figueiredo et al, 2004, p.1) e, de preferência, transformar-se quer num pólo de produção e difusão de informação sobre DS e EDS, quer num agente de intervenção e motor de mobilização da sociedade, através dos alunos, das suas famílias e da restante comunidade educativa (UNESCO, 2006b). Acresce que, uma vez que o ensino básico tem como função principal a formação de indivíduos capazes de adquirir qualidade de vida, quer pessoal quer social, e de participar na vida cívica de forma livre, responsável, solidária e crítica, então este nível de ensino deve contribuir para uma EDS, de modo a conseguir cidadãos cada vez mais conscientes das suas responsabilidades sociais (DEB, 2001). Neste sentido, o CNEB (DEB, 2001) contempla a estruturação do ensino das ciências em quatro temas organizadores, tendo subjacente a ideia de que “viver melhor no planeta Terra pressupõe uma intervenção humana crítica e reflectida, visando um desenvolvimento sustentável” (DEB, 2001, p.133) que se fundamente em opções de ordem social e ética.

Na busca de uma educação para a cidadania e visando a sustentabilidade na Terra, a abordagem daqueles temas organizadores, deve ser feita numa perspectiva interdisciplinar, contemplando a interacção entre as Ciências, a Tecnologia, a Sociedade e o Ambiente, para permitir uma tomada de consciência em termos de significado científico, tecnológico e social da intervenção humana na Terra. Deve, ainda, considerar a diversidade de ambientes físicos,

biológicos, sociais, económicos e éticos, de modo a alcançar-se um desenvolvimento sustentável (DEB, 2001). Qualquer um dos quatro temas deve ser abordado ao longo dos três ciclos do ensino básico de forma helicoidal para permitir que os alunos, depois de terem compreendido conceitos relacionados com a estrutura e funcionamento da Terra, possam aplicar os conhecimentos adquiridos em situações que contemplem a intervenção humana na Terra (DEB, 2001). Acresce ainda que, para que se proporcione quer a compreensão quer a formulação e resolução de problemas ambientais, pertinentes do ponto de vista do DS (Pedrosa & Leite, 2006), as práticas educativas devem integrar vivências de diferentes experiências de aprendizagem, de forma activa e contextualizada, como a pesquisa e selecção de informação sobre situações reais, resolução de problemas, tomada de decisões, intervenção na comunidade local (DEB, 2001).

As questões energéticas assumem um lugar central nas discussões associadas ao DS e são contempladas em dois dos temas organizadores do CNEB, “Terra em transformação” e “Sustentabilidade na Terra”. O primeiro, pretende “capacitar o aluno para a importância da sua intervenção individual e colectiva no equilíbrio da Terra, quer tomando medidas de prevenção, quer intervindo na correcção dos desequilíbrios” (DEB, 2001, p.146). O segundo tema aspira a que “os alunos tomem consciência da importância de actuar ao nível do sistema Terra, de forma a não provocar desequilíbrios, contribuindo para uma gestão regrada dos recursos existentes” (DEB, 2001, p. 9). A sua relação quer com o DS quer com a EDS está patente na importância que o CNEB (DEB, 2001) atribui ao estudo das Energias Renováveis e Energias Não Renováveis, através da abordagem e discussão de questões controversas em termos científicos, tecnológicos, ambientais, económicos, sociais e éticos. Denota-se, também, a associação da energia à EDS quando se recomenda que os alunos realizem actividades de resolução de problemas e tomada de decisão para o estudo da melhor fonte de energia a seleccionar para a construção de uma central produtora de energia e da localização mais apropriada para a construção dessa central. Encontra- -se, ainda, afinidade do estudo da energia com a EDS aquando da sugestão de estudo do consumo de combustíveis fósseis em termos de previsão de gastos de extracção e esgotamento de reservas existentes, e de alternativas possíveis à utilização daqueles, como a energia solar e a energia eólica, entre outras.

O CNEB (DEB, 2001) recomenda que se faça a análise de situações reais, como a construção de barragens, de centrais nucleares, de centrais eólicas, de centrais de biomassa, de painéis solares, etc, de modo a envolver os alunos no estudo da relação custo/benefício e levá-los à tomada de uma decisão para escolha da solução ou soluções mais adequadas. Assim, o estudo de

vários tipos de energia, renováveis ou não, tendo em conta o impacto ambiental e ao nível da saúde, a disponibilidade de cada fonte e a relação existente entre o custo e o benefício em termos de obtenção da fonte de energia e da construção de um determinado tipo de central eléctrica, revela-se pertinente e adequado, quer à pesquisa e investigação quer ao debate e reflexão, tão necessários a uma educação para o exercício da cidadania de uma forma informada, fundamentada, coerente e responsável (Pedrosa & Leite, 2004) e a uma aprendizagem ao longo da vida, que permita quer a tomada de decisões fundamentadas em questões éticas e sociais quer uma intervenção consciente na comunidade.

Ao mesmo tempo que promove a EDS, o tipo de abordagem referido anteriormente pode permitir que se proporcione aos alunos a possibilidade de tomada de consciência dos problemas existentes, no âmbito da utilização de energia, assim como a compreensão da implicação que podem ter as suas opções de vida pessoais, familiares e sociais. Acresce que pode ainda permitir a identificação, por parte dos alunos, dos problemas que podem ajudar a resolver (Pedrosa & Leite, 2006).

O tema “Fontes de energia” revela, ainda, importância por ser desejável que haja um conhecimento, o mais real possível, das situações problemáticas do dia a dia, por parte dos nossos alunos, de modo a poderem praticar uma cidadania plena (Mendoza Rodríguez, 2005) “em termos da utilização quotidiana de recursos, que directa ou indirectamente, implicam a utilização de energia e podem configurar maiores ou menores agressões ambientais” (Pedrosa & Leite, 2006, p. 475). Acresce, ainda, que a educação energética vista como a formação e desenvolvimento, no indivíduo, de uma cultura de respeito ambiental e uma atitude responsável perante o fenómeno do consumo de energia (Pérez Ruiz et al, 2006) é um aspecto fundamental para a formação da cultura geral e integral de todo o cidadão do século XXI (Ávila, 2005). Essa educação leva à aquisição de uma cultura energética que se revela vital nos nossos dias, pelo facto de a minimização do problema energético estar directamente relacionada quer com a utilização, a nível mundial, de novas fontes de energia renováveis quer com uma aplicação mais racional dos recursos energéticos não renováveis, passando pela necessidade, cada vez maior, da protecção da biosfera (Pérez Ruiz

et al, 2006).

Além da preocupação com uma educação para a cidadania bem sucedida, a importância do estudo deste tema no ensino básico sobressai, também, na medida em que Portugal é um país que apresenta uma baixa eficiência energética e uma excessiva dependência de combustíveis fósseis, aliada, ainda, a uma agudização dos factores que conduzem às alterações climáticas (UNESCO,

2006a), como o ultrapassar dos direitos de emissão de dióxido de carbono. Acresce que, ao assinar a Directiva das Energias Renováveis de 2001, Portugal comprometeu-se a produzir até 2010, trinta e nove por cento da electricidade que “consome” a partir de fontes de energia renováveis. Este compromisso insere-se nos objectivos ambientais da União Europeia de, em 2010 ter uma produção de electricidade a partir de fontes de energia renováveis de vinte e dois por cento. Para consumar esse compromisso, a Estratégia Nacional para a Energia passa pela integração das energias renováveis no balanço energético nacional, pela prospectiva e inovação em energia, pela informação e formação na área das energias (Comissão Europeia, 2000) e deve, ainda, passar pela “procura de novas tecnologias energéticas, capazes de serem fontes alternativas aos combustíveis fósseis e de proporcionarem uma solução global para os problemas energéticos da humanidade” (Varandas et al, 2006, p. 6). Acresce, também, que na cimeira de Joanesburgo, em 2002, a comunidade internacional fixou como objectivo o incremento em dez por cento do uso das energias renováveis (Domínguez, 2005) e, esse crescimento tem-se verificado, o que leva à necessidade que todos os cidadãos tenham conhecimentos básicos nestes temas para os poderem debater de modo informado e fundamentado (Blanco Silva, 2004).

Conclui-se, assim, que este tema se pode revelar como um contexto muito favorável à implementação de uma metodologia de ensino que assente não só na resolução de problemas actuais, pertinentes, e até polémicos e controversos, mas também na tomada de decisões e na reflexão e debate com vista à selecção de soluções alternativas. Para além disso, na sua abordagem pode-se tirar partido das TIC, dado que há muita informação na web, quer em termos de legislação quer em termos de análise das vantagens e desvantagens associadas a este tema, devido à polémica a ele inerente.