Na última parte do texto, os autores trabalham o tema da função ideológica do sistema de ensino.
Para eles, dado que as condições históricas e sociais que definem os limites da autonomia relativa que um sistema de ensino deve à sua função própria, definem, ao mesmo tempo, as funções externas da sua função própria, todo o sistema de ensino se caracteriza por uma duplicidade funcional que se atualiza plenamente no caso dos sistemas tradicionais em que a tendência para a conservação do sistema e da cultura que ele conserva encontra uma solicitação externa de conservação social. Com efeito, é à sua autonomia relativa que o sistema de ensino tradicional deve poder trazer uma contribuição específica para a reprodução da estrutura das relações de classe, pois que lhe é suficiente obedecer às suas regras próprias para obedecer, ao mesmo tempo e além disso, aos imperativos externos que definem a sua função de legitimação da ordem estabelecida, isto é, para desempenhar simultaneamente a sua função social de reprodução das relações de classe, assegurando a transmissão hereditária do capital cultural e a sua função ideológica de dissimulação, acreditando na ilusão da sua autonomia absoluta. Assim, a definição completa da autonomia relativa do sistema de ensino em relação aos interesses das classes dominantes deve sempre ter em conta os serviços específicos que essa autonomia relativa presta à perpetuação das relações de classe: com efeito, é à sua aptidão particular para autonomizar o seu funcionamento e para obter o reconhecimento da sua legitimidade, acreditando na representação da sua neutralidade, que o sistema escolar deve a sua aptidão particular para mascarar a contribuição que dá à reprodução da distribuição do capital cultural entre as classes, não sendo a dissimulação desse serviço o menor dos serviços que a sua autonomia relativa lhe permite prestar à conservação da ordem estabelecida. O sistema de ensino não consegue absolver-se da sua função ideológica de legitimação da ordem estabelecida senão porque essa obra-prima da mecânica social consegue esconder, como por um encaixamento de caixas de fundo duplo, as relações que, numa sociedade dividida em classes, ligam a função de inculcação, isto é, a função de integração intelectual e moral, à função de conservação da estrutura das relações de classe característica dessa sociedade (p. 264).
Os autores aqui fazem uma citação de Engels, dizendo que é assim que mais perfeitamente o corpo de agentes do Estado, “essa casta que, parecendo manter-se de fora e, por assim dizer, acima da sociedade, confere ao Estado uma aparência de independência em relação à sociedade” (ENGELS apud. BOURDIEU; PASSERON, 1975?, p. 266). E completam afirmando que o corpo docente põe a autoridade moral do seu ministério
pedagógico - autoridade tanto maior quanto parece nada dever a uma instituição escolar que parece, ela própria, nada dever ao Estado ou à sociedade -, ao serviço da ideologia das franquezas universitárias e da equidade escolar.
Se, no caso particular das relações entre a Escola e as classes sociais, a harmonia parece perfeita, é porque as estruturas objetivas produzem os habitus de classe e, em particular, as disposições e as predisposições que, engendrando as práticas adaptadas a essas estruturas, autorizam o funcionamento e a perpetuação das estruturas (p. 274).
Somente uma teoria adequada do habitus como lugar da interiorização da exterioridade e da exteriorização da interioridade permite por completamente à luz as condições sociais do exercício da função de legitimação da ordem social que, de todas as funções ideológicas da Escola, é sem dúvida a melhor dissimulada.
De acordo com os autores, isso ocorre porque o sistema consegue dar a ilusão de que ele não deve a sua eficácia diferencial se não às aptidões inatas daqueles que se lhe submetem e que a Escola é independente de todas as determinações de classe. E como ela não faz se não afirmar e reforçar um habitus de classe que, constituído fora da Escola está no princípio de todas as aquisições escolares, ela contribui de maneira insubstituível para perpetuar a estrutura das relações de classe e, ao mesmo tempo, para legitimar dissimulando que as hierarquias escolares que produz reproduzem hierarquias sociais.
Se, para eliminar as classes mais afastadas da cultura escolar, os sistemas de ensino recorrem cada vez mais freqüentemente, hoje em dia, à maneira doce21, no entanto mais custosa em tempo e em meios, é porque, a título de instituição de polícia simbólica, condenada a decepcionar em alguns as aspirações que encoraja em todos, o sistema de ensino deve dar os meios de obter o reconhecimento da legitimidade das suas sanções e dos seus efeitos sociais, de meio que instâncias e técnicas de manipulação organizada e
21 - “A ‘maneira doce’ pode ser o único meio eficaz de exercer o poder de violência simbólica num certo estado das relações de força e de disposições mais ou menos tolerantes em face da manifestação explícita e brutal do arbítrio.” (BOURDIEU; PASSERON, 1975?, p. 38) Os autores afirmam que cumular os alunos de afeição, como fazem as professoras americanas (uso de diminutivos e qualificativos afetuosos, etc.) é uma técnica pedagógica que não é menos arbitrária que os castigos corporais ou a reprimenda infamante. Se a verdade objetiva deste tipo de ação pedagógica é mais difícil de distinguir é porque as técnicas empregadas dissimulam a significação social da relação pedagógica sob a aparência duma relação puramente psicológica, ou seja, não se apreende o seu caráter arbitrário.
explícita não podem deixar de aparecer quando a exclusão já não basta por si para impor a interiorização da legitimação da exclusão.
O sistema escolar, com as ideologias e os efeitos que a sua autonomia relativa engendra, é para a sociedade burguesa na fase atual, o que outras formas de legitimidade da ordem social e da transmissão hereditária dos privilégios têm sido para formações sociais que deferiam tanto pela forma específica das relações e dos antagonismos entre as classes como pela natureza do privilégio transmitido. Não podendo invocar o direito de sangue, nem os direitos da natureza e nem as virtudes ascéticas que permitiriam aos empreendedores de primeira geração justificar o seu sucesso pelo seu mérito, o herdeiro dos privilégios burgueses tem de apelar, hoje em dia, para a certificação escolar que ateste, ao mesmo tempo, os seus dons e os seus méritos.
Numa sociedade em que a obtenção dos privilégios sociais depende cada vez mais estreitamente da posse de títulos escolares, a Escola não tem somente por função assegurar a sucessão discreta a direitos de burguesia que não saberiam transmitir-se duma maneira direta e declarada. Instrumento privilegiado da sociodiceia burguesa que confere aos privilegiados o privilégio supremo de não aparecerem como privilegiados, ela consegue tanto mais facilmente convencer os deserdados de que devem o seu destino escolar e social à sua falta de dons ou de méritos quanto, em matéria de cultura, a privação de posse absoluta exclui a consciência da privação da posse (1975?, p. 283).
Nos trabalhos anteriores e posteriores à A Reprodução, bastante conhecidos, os autores vêm se posicionando no debate em relação à democratização da escola, analisando os obstáculos pedagógicos e culturais a um ensino democrático. Trata-se de uma crítica à pedagogia tradicional e elitista corrente nas universidades francesas e, também, de uma crítica à cultura que é transmitida na escola, ou seja, uma cultura de classe que favorece a classe dominante. A análise da seleção e exclusão escolar toma por base a existência de diferenças culturais, ou melhor, de capital cultural e de ethos cultural nas sociedades. Como o ambiente cultural das crianças das classes dominantes está próximo da cultura escolar que reproduz a cultura dominante, tem-se que não é possível a igualdade na escola. A escola legitima e reproduz as desigualdades sociais.
Em A Reprodução os autores avançam na análise desenvolvendo a teoria da violência simbólica e demonstrando a contribuição do sistema de ensino para a reprodução das relações entre as classes sociais.
Bourdieu e Passeron, por meio de análise de dados empíricos, demonstram as origens de classes dos alunos que adentram às universidades, concluindo que a grande maioria, nos cursos médios, advêm das classes médias e superiores, e nos cursos de maior prestígio, da grande burguesia.
Sem dúvida, os trabalhos dos autores dão uma grande contribuição para se decifrar e desvendar as desigualdades e a seleção de classe que há na escola.
No entanto, do nosso ponto de vista, é visível que a análise dos autores sofre pela falta da aplicação de categorias interpretativas tais como a luta de classes, propriedade privada e a história. Ora, embora a escola de classe seja uma grande aliada, a burguesia não necessita da escola, em última instância, para transmitir os privilégios de classe, como deixam transparecer os autores. As explicações encontram-se em outra esfera, qual seja, a da economia e a da política e não na escolar.
Bourdieu e Passeron criticam o funcionalismo e, também, o que denominam de ideologia crítica.
Para eles,
[...] ao sugerir pela noção amorfa de ‘controlo social’, que o sistema escolar se absolve duma função indivisível e indiferenciada relativamente à ‘sociedade global’, o funcionalismo tende, a todos os fins, a dissimular que um sistema que contribui para reproduzir a estrutura das relações de classe serve efetivamente a ‘sociedade’ no sentido de ‘ordem social’ e por isso, os interesses pedagógicos das classes que se beneficiam dessa ordem (1975?, p. 253).
Afirmam, ainda, que o sucesso desse tipo de análise se inspira numa indiferença pelas diferenças e, em particular, pelas diferenças de classe. Há funções propriamente intelectuais dos seus silêncios e das suas reticências, das suas omissões, das suas preterições e dos seus lapsos ou, pelo contrário, das deslocações e das transferências que elas operam em relação à temática da “homogeneização, da massificação ou da planetarização” (p. 253). É assim que a obediência aos princípios da ideologia dominante não consegue impor-se aos intelectuais senão por meios da obediência às convenções e às
conveniências do mundo intelectual. As referências às classes sociais tende a aparecer, segundo os grupos ou segundo a conjuntura, como idéia pré-concebida, que os guardiões distintos do objetivismo de boa sociedade, executam com um trejeito mundano.
Porém, a nosso juízo, a teoria desenvolvida pelos autores, se não pode ser considerada propriamente funcionalista, pois trabalha com os conflitos entre as classes, dada a interpretação efetuada por eles, sofre, por assim dizer, de forte tentação em ser funcionalista. A integração do funcionalismo aparece aqui como a reprodução de uma relação entre dominantes e dominados. Isto é, como uma visão simplesmente reprodutiva, reiterativa da relação entre as classes sociais.