Literature research

A violência que se manifesta no bairro Santa Maria tem repercutido no contexto escolar. Rogério expressa sua visão como profissional e como sujeito que convive cotidianamente na comunidade do bairro há mais de sete anos, no desempenho das funções de professor e coordenador de escola pública. Sua fala coaduna com as informações apresentadas por Santana e Araújo (2009) e reafirma que a difícil realidade do bairro sofreu transformações nos últimos anos. Entretanto, ressalta que as dificuldades ainda existem e em dimensões que não podem ser desconsideradas.

A educação no bairro era muito complexa. [...] Porque o poder público no bairro era muito ausente, absolutamente ausente. Não existia uma rua com calçamento, não existia praça, não existia nada. Quando davam oito horas da noite isso daqui virava um deserto. Ninguém ficava na rua até dez horas. Presenciei alguns assassinatos. Era muito perigoso. A violência sempre se manifestou para com os moradores. Ao contrário do mito que se tem que o bairro Santa Maria, antiga Terra Dura18_{, era muito violento com pessoas de}

fora. Eu nunca presenciei isso. Eu estou aqui há muito tempo e eu me

18 _{Antigo nome do bairro, alterado há alguns anos com intuito de contribuir na construção de uma imagem} positiva do local e da identidade dos moradores.

expunha muito porque quando eu estava na coordenação do Juventude19_{, três}

horas da manhã o alarme tocava e eu vinha da minha casa três horas da manhã para ver o que era. Eu nunca fui de nenhuma maneira molestado e nunca vi, de forma sistemática, a violência se manifestar em relação aos trabalhadores da educação. Nunca vi. A violência é forte até hoje, mas é relacionada com a criminalidade e o tráfico de drogas e é entre eles. E isso também é uma questão cultural. A violência também é uma forma de comunicação aqui. Então, mas mudou muito, mudou muito de lá para cá. Todavia, Rogério descreve que ao longo de sua experiência como professor e como coordenador, presenciou a dificuldade de alguns colegas ao lidarem com a violência manifestada entre os/as estudantes. Além disso, relata como essa violência repercutia no espaço escolar.

[...] eu estava em sala de aula e eu vi alguns problemas. Eu nunca tive grandes problemas com os meus alunos, mas eu via outros colegas ter problemas e sentir algumas dificuldades. Quando eu assumi a coordenação, então nós trabalhávamos para minimizar esses problemas e viabilizar o professor dar aula. E, eu vou ser sincero, eu sofri muito no período que eu fui coordenador porque existiam vícios terríveis e em 1 ano e 8 meses que eu passei como coordenador da escola eu não lembro, eu não lembro, de nenhum período que eu tenha passado uma semana inteira sem que um aluno não tivesse se machucado para que eu tivesse que levar ou no posto de saúde ou no hospital. [...] Nós gastávamos uma energia intensa em separar brigas, em levar alunos para o hospital, em vez de trabalhar pedagogicamente, se ocupar com outras coisas.

Essas experiências, que não eram exclusividade dele, mas comuns às que vivenciaram seus colegas de coordenação ao assumirem a gestão da EMEF RE em 2007, seja em escolas públicas do bairro Santa Maria, ou até mesmo de outros bairros, contribuíram para que o grupo discutisse a respeito do recreio escolar e assumisse algumas posições e encaminhamentos para o recreio daquela escola. Conforme Rogério,

O recreio de todas as escolas do bairro [...] era um problema sério. Por quê? Porque cada criança é um universo único e a gente estava vindo de uma realidade que o bairro tava muito violento. A violência fazia parte da rotina deles. Os pais eram violentos, os vizinhos eram violentos. Violentos entre si, violentos com os outros. Era muito complicado. Então, nós estabelecemos que aquele modelo em que o professor, toca uma sirene, ele sai de sua sala, vem para a sala dos professores e se desliga e as crianças ficam absolutamente desamparadas comprometendo a sua integridade física, a gente achou que aquilo era indecente.

Assim, justificados por essas razões, o grupo tomou algumas decisões acerca do momento destinado ao lazer durante o horário escolar das crianças que ali estudavam.

[...] Propusemos o quê? Que aquele momento não existisse, nós não íamos sobrecarregar o professor. O professor ia ter direito à meia hora dele, só que no final. A criança não ia ficar sem seu momento de lazer. Ela ia ter momento de lazer, só que ia ser no horário de aula. Então foi basicamente a estratégia. [...] eu saí de uma realidade em que a cada semana eu tinha, no mínimo, uma criança muito machucada e no primeiro ano nós tivemos, durante o ano, três crianças machucadas. No segundo ano só uma. Então que critério nós usamos? O do resultado.

Sob essa perspectiva de atuação, o grupo gestor da escola optou pela retirada do recreio escolar nos moldes comumente conhecidos, em que todas as turmas de uma escola têm seu momento livre para o lazer e interagem no pátio, no parque etc. Em contrapartida, organizaram a rotina escolar para que cada turma tivesse direito de ir ao parque da escola algumas vezes na semana, de modo que apenas esteja no parque, uma turma por vez. Nos dias em que não há horário reservado para o parque na turma, o professor promove um tempo para o lazer, ou tempo livre, dentro da própria sala de aula.

Tem sido dessa maneira desde a inauguração da escola, em 2007, mesmo com a mudança de alguns membros da gestão. Como o objetivo era minimizar o número de crianças machucadas dentro do espaço escolar e a grande parte desses machucados se davam no momento do recreio, os resultados obtidos demonstram contemplar as expectativas do grupo gestor. Porém, essa estratégia tem seus efeitos na formação das crianças e esses efeitos merecem ser questionados e discutidos. Primeiro, se a coordenação percebe que cada criança é um universo único, como pode tomar uma decisão, adotá-la e se satisfazer com resultados comparados a experiências em outras realidades sem contextualizar seus efeitos na formação das crianças?

A segmentação das turmas no horário de lazer, embora promova uma sensação de tranquilidade para professores e gestores, priva as crianças do convívio com as outras, com as diferentes formas que crianças de outras turmas e com outras idades têm de aproveitar o tempo livre, com as diferentes brincadeiras que surgem em cada grupo, as diferentes formas de se divertir construídas ou não por aquelas que possuem algum tipo de deficiência etc. Mais que isso, priva do conflito e negociação de significados imbuídos nas diferentes práticas de lazer ou que se manifestam nelas e que pode, inclusive, culminar na briga física, o que dificulta a possibilidade de reflexão e construção de outras maneiras de ação e interação social (NEIRA; NUNES, 2009a).

A segmentação de grupos para que convivam entre “iguais”, como acontece nessa experiência do recreio, além de manifestar uma solução ingênua e superficial aos moldes do multiculturalismo conservador, em nada contribui para “o desenvolvimento de um indivíduo crítico e atuante, considerando suas peculiaridades sócio-históricas, econômicas e culturais”, como propõe a perspectiva de formação expressa no regimento escolar da instituição. Ao contrário, esse encaminhamento vai de encontro a vários objetivos da escola. Conforme o documento,

A escola, entendida como pólo de produção e disseminação cultural, do conhecimento científico historicamente construído assim como um espaço de convivência social e de lazer tem por objetivos:

I – ampliar a capacidade de comunicação e expressão dos alunos (a). II – contribuir na construção e/ou desenvolvimento da consciência crítica dos indivíduos nos aspectos: social, político, econômico, cultural, ambiental e corporal;

III – estimular a autonomia e a capacidade de auto-aprendizado dos indivíduos transformando-os em gestores de informações e incentivando neles a capacidade de resolução de problemas, competência e habilidades imprescindíveis na sociedade contemporânea conhecida como sociedade do conhecimento;

IV – promover o respeito e a tolerância com a diversidade de pensamentos, credos, culturas e etnias, valorizando a convivência cooperativa e respeitosa combatendo, desta forma, o preconceito e a discriminação em suas diversas manifestações;

V – proporcionar um processo de socialização baseado na cultura da não violência [...] (p. 1).

Ademais, a consideração dos resultados, como único dado para avaliar a pertinência de uma ação no contexto escolar, expressa formas de atuação que entram em consonância com os modelos de eficiência e normatização que fundamentam as perspectivas do neoliberalismo e que promovem efeitos negativos quando o que se pretende é a constituição de identidades que se reconheçam, respeitem e convivam solidariamente com a diversidade cultural, como o próprio documento explicita ser objetivo da escola.

Há que se questionar: como desenvolver uma consciência crítica nos aspectos social, político, econômico, cultural, ambiental e corporal, se a própria escola reproduz através de suas práticas, concepções hegemônicas? Como estimular a autonomia e a capacidade de autoaprendizado dos indivíduos, transformando-os em gestores de informações e incentivando neles a capacidade de resolução de problemas se esses indivíduos são cerceados de experiências consideradas problemáticas? Como promover o respeito e a tolerância com a diversidade de pensamentos, credos, culturas e etnias, valorizando a convivência cooperativa e respeitosa combatendo o preconceito e a discriminação em suas diversas manifestações, se a

convivência com a diversidade é tolhida? Como proporcionar um processo de socialização baseado na cultura da não violência, se a violência é proibida de se manifestar sem que haja uma discussão e contextualização sobre como e porque ela se manifesta a fim de se construir formas de se relacionar não violentas?

Se a intenção é contribuir com a formação crítica, a compreensão de aspectos sociais, culturais, políticos e econômicos e a transformação de formas de vida agressivas para alguns sujeitos, não é a pedagogia do consenso que irá contribuir para isso. Como propõe o multiculturalismo crítico, é preciso compreender o recreio escolar como espaço de cultura e, como tal, arena política em que se negociam sentidos e se constroem formas de ser e agir com o outro. Se é necessária uma intervenção pedagógica nesse espaço, torna-se mais coerente com os desafios educacionais atuais e que se manifestam na comunidade em questão, e com os próprios objetivos da instituição, ações que permitam às crianças questionar, refletir, contextualizar, desconstruir e transformar as manifestações da violência advindas do contato/interação com a diversidade, sem que para isso se inviabilize o contato/interação entre esses diferentes (CANDAU, 2010, NEIRA; NUNES, 2009a).

O coordenador Rogério foi muito claro ao declarar: “toda estratégia que nós adotamos, se surtiu o efeito que nós esperávamos, nós mantínhamos. Se não surtia, a gente substituía. E funciona assim até hoje”. Entretanto, não é a repetição de ações sem o devido questionamento que promoverão a constituição de outras formas, inclusive mais coerentes de lidar com os problemas existentes, como é o caso da configuração do momento para lazer das crianças naquela escola. Conforme Neira e Nunes, questionar as próprias práticas é uma das atitudes do currículo pós-crítico que contribui para ampliar a compreensão dos fatores condicionantes das práticas educativas e suas artimanhas na constituição de identidades afins ao projeto sociopolítico hegemônico e atuar na construção de outras práticas, que atendam a perspectivas de identidades mais democráticas. Não é possível ser ou estimular a formação de pessoas críticas, pela repetição de ações ou de práticas educativas não críticas.