Ground penetrating radar

“[...] nada daquilo que está, constantemente, citando a infância é verdade; só o é aquilo que, reconhecendo-a, a conta” (HANDKE, 1982 apud LARROSA, 2006).

Ao reconhecer a centralidade das crianças, suas histórias, culturas e perspectivas na realização de uma proposta pedagógica multicultural crítica é que nos aproximamos do universo das crianças com a intenção primordial de conhecer para dialogar, conforme propõe Larrosa (2006). A turma “Oficina II D” do ano letivo de 2010 iniciou a participação nessa pesquisa com 23 crianças (entre meninos e meninas) e finalizou com 21, de modo que um menino e uma menina, certamente por decisão da família diante de motivos desconhecidos a nós, abandonaram a turma e a escola ao longo do semestre.

Foi perceptível a diversidade cultural e econômica entre as crianças. Todas eram residentes do bairro Santa Maria e nasceram e se criaram no município de Aracaju. A diversidade encontra-se, grosso modo, na orientação religiosa, na etnia, nos gostos musicais, no padrão econômico, nas concepções de papel do homem e da mulher.

As crianças que seguem uma orientação católica eram a maioria, mas havia também evangélicos e uma menina, que segundo a professora, regularmente, com ar tímido, mencionava ter ido a festejos ou práticas umbandistas. Outra menina tinha descendência indígena. Esta frequentemente menciona sua experiência “no terreiro da avó”, e afirmava sua identidade com um sonoro “Eu sou índia”. Quanto à sua religiosidade, detinha-se a dizer “sou índia”, certamente tentando esboçar a gama de concepções religiosas vivenciadas por sua tribo e que não se encaixam no católico, no evangélico e nem no espírita, como questionado pela professora certa vez. Uma das evangélicas, regularmente evidenciava sua identidade religiosa.

Ao início das observações, notei que frequentemente o fazia para justificar a opção por não realizar determinadas atividades, que geralmente envolviam uma exposição do corpo

(como a marcha de 07 de setembro), ou conforme relato da professora, movimentações corporais (como danças e participação na festa junina). Também, era perceptível sua pouca experiência motora, na realização de algumas brincadeiras, nas quais ela comumente demonstrava dificuldade de organizar seus movimentos. Entretanto, a experiência em relação à marcha da independência do Brasil, em que a menina chorou para não realizá-la, afirmando ser evangélica e que sua mãe não deixava, permitiu visualizar que tanto os conceitos religiosos da sua igreja e sua família quanto os da escola, naquele momento, estavam sendo transmitidos de maneira descontextualizada e até dogmática, colocando-se em tensão.

Em relação ao padrão econômico, era possível perceber a diversidade no relato que faziam de suas experiências em casa, dos seus momentos de lazer, dos lugares que visitavam, da comida e da forma que comiam. Algumas crianças moravam em casas bastante humildes, barracos de madeira, relatavam não ter mesa para comer, cama para dormir. Algumas diziam estar vivendo em casas de parentes em virtude de terem perdido suas casas na enchente do início do ano de 2010.

Havia crianças que chegavam à escola com as pernas sujas de barro e relatavam ser por conta da rua que não era calçada. Outras, ou as mesmas, pediam para repetir o lanche porque não haviam tomado café da manhã, por falta de alimento. Havia quem fosse à aula com roupas e chinelos grandes, visivelmente maiores do que o seu tamanho, confirmando que eram vestimentas que recebiam de doação. Houve relatos de passeios de carroça, meio de locomoção e trabalho de alguns pais, e de idas à lixeira, onde teriam parentes, inclusive crianças como elas, catando lixo como fonte de renda ou de aquisição de alimentos. Havia ainda as que residiam na “invasão” e no “Sovaco da Gata”26_.

Por outro lado, havia as que chegavam sempre bem arrumadas, com material escolar próprio, mochila, tênis, sandálias ou sapatos novos, bonés e bijuterias. Estas residem na região mais central do bairro, relatavam idas ao supermercado, ao shopping e a clube em bairro vizinho. Relatavam, ainda, o uso de brinquedos como “Laptop da Xuxa”, videogame e carrinho Hot Whells.

Há as que possuem a família composta de pai, mãe e irmãos, todos morando na mesma casa e os pais empregados em funções que eles não temem dizer, como pedreiro, manicure, faxineira da escola. Há outras que, baixinho, dizem que o pai está preso, que mora com o padrasto, ou com a avó, ou que moram tios, avós, mãe, pai, irmãos e primos todos numa

26 _{Região do bairro conhecida pelo alto índice de violência e precárias condições de saneamento básico,} conforme jornal Cimform de 16 de janeiro de 2011.

mesma casa. Havia criança que teve o pai assassinado em sua frente e criança que deixou a escola por ter parente sendo perseguido e ameaçado de morte.

Os gostos musicais giravam em torno do que era apresentado pelo mercado de DVDs piratas, cantores brasileiros e estrangeiros de fama internacional, ou nacional, como Justin Bieber, Bioncé, Lady Gaga, Cláudia Leite, Ivete Sangalo e Luan Santana. Mas havia também as que gostam de arrocha, música brega, pagode e música gospel, apresentando cantores que são muito conhecidos na região em que moram, como Dois Ciganos e Alexandre Pires.

Nas observações iniciais, notamos que as crianças comumente se organizavam de acordo com o gênero na hora de brincar. Meninos brincando com meninos e meninas brincando com meninas. Poucas meninas tinham relação com os meninos na hora das brincadeiras. A maioria dos meninos, nos momentos de brincadeira livre com os brinquedos da sala, brincava de carros, de correr, de polícia e ladrão, ou de outras brincadeiras mais ativas e que tomavam o maior espaço da sala. Já as meninas brincavam de bonecas, de casinha e organizavam-se nos cantos da sala. Notamos apenas dois meninos brincando com as meninas, de casinha e com bonecos que interagiam com as bonecas, mesmo assim, poucas vezes.

No parquinho da escola, muitas brincadeiras aconteciam também de modo separado, segundo o gênero, seguindo as mesmas características das que realizavam na sala. Porém, interagiam ao descer na escorregadeira e na brincadeira de se esconder no labirinto.

Algumas vezes presenciamos falas de crianças demarcando o que é “coisa de menino” e o que é “coisa de menina”. Numa dessas vezes, uma menina ria de um garoto que possuía cabelos compridos, dizendo que ele era “mulherzinha”. Nesse momento, foi necessária uma intervenção da pesquisadora, questionando-a o que identificava se seu colega era menino ou menina, seus cabelos, ou um conjunto de características que ele apresentava. Até mesmo nas rodas de conversa, comumente organizada pela professora para discutir ou trabalhar algum tema, era possível notar um lado dos meninos e outro lado das meninas.

Uma menina da turma apresentava deficiência motora e utilizava botas que a auxiliavam na locomoção. Por isso, seu caminhar era bem diferente do dos seus colegas e suas possibilidades de movimentação e deslocamento, inclusive durante as brincadeiras, eram bastante reduzidas. Suas limitações eram perceptíveis aos colegas, o que resultava, segundo relatos da professora, em alguns estigmas culturalmente comuns às pessoas com deficiência, como o de sua incapacidade para realizar de tarefas cotidianas às crianças, participar de brincadeiras por exemplo. Entretanto, essa menina contava com a ajuda dos colegas para sua locomoção e tinha prioridade nas filas que faziam para o lanche e ida ao parque.

Enfim, esses foram alguns aspectos do âmbito sociocultural notados entre as crianças da turma acompanhada e que também foram considerados na elaboração do currículo multicultural crítico.