Relevans for oppgaven

No âmbito de interações naturalísticas que podem ser analisadas via AC, existem aquelas que são caracteristicamente mais “cotidianas” e as que são tipicamente “institucionais.” A fala-em-interação institucional caracteriza-se principalmente pelo fato de que “a identidade institucional ou profissional dos participantes de alguma forma se faz relevante para as atividades de trabalho nas quais eles estão engajados.” (DREW; HERITAGE, 1992).

A sala de aula de segunda língua é vista, em termos interacionais, como um ambiente institucional, no qual as relações entre o/a professor/a e aprendizes são constituídas a partir do objetivo daquele encontro. Portanto, o primeiro passo para descrever a sistemática interacional desse contexto é identificar seu objetivo principal, que, de acordo com Seedhouse (2009), é o de um/a professor/a ensinar a aprendizes uma segunda língua. Ainda de acordo com o autor, esse objetivo permanece o mesmo independentemente de onde a aula acontece, de quais são as línguas envolvidas, ou de qual metodologia é utilizada pelo/a professor/a.

Sendo a aprendizagem o objetivo principal no contexto dessas salas de aula, é possível observar, nas interações, que: os turnos são geralmente pré-alocados, o conteúdo da interação está interligado ao currículo ou plano de aula, a extensão de tempo da interação é limitada e os participantes possuem relações de poder desiguais. (MARKEE, 2000). Diferentemente do que se observa em conversas cotidianas, então, a organização da fala-em-interação da sala de aula acontece, muitas vezes, por uma sequência previsível, chamada de sequência IRA (iniciação- resposta-avaliação). De acordo com Garcez (2006, p. 68), essa sequência é “canônica na fala- em-interação de sala de aula convencional em quase todo o mundo. Dificilmente se observa uma aula sem ocorrências da sequência.” Um exemplo pode ser conferido no Excerto 7. Excerto 7: Tea_Car_Shopping

02 (2.4) 03 CAR: pink

04 FAB: VERY GOO:D

Nesse excerto, verificamos a presença da sequência triádica IRA: a iniciação pela professora Fabiana, na linha 01, seguida da resposta da aluna Carla, na linha 03, e fechada pela avaliação positiva da professora na linha 04. Essa avaliação demonstra que a pergunta feita na linha 01 era uma pergunta-teste, cuja resposta já era conhecida pela professora.

A sequência IRA é largamente criticada no campo dos estudos sobre aquisição e aprendizagem de línguas, principalmente por seu caráter limitativo, conforme expõem Santos e Dornelles (2016). De acordo com as autoras, devem-se buscar outras formas de participação ao longo das aulas, não fazendo da sequência IRA o núcleo do processo de ensino e aprendizagem. Deste modo, conforme as autoras, os/as aprendizes assumem um papel mais ativo em seus processos de aprendizagem.

Garcez (2006) também critica a sequência triádica, ao expor que ela “se presta à reprodução de conhecimento” e não exige, necessariamente, “um engajamento dos participantes que produzem os turnos em segunda posição na efetiva construção do conhecimento em pauta.” (p. 69). Novamente, observamos a crença de que o/a aprendiz possui um papel passivo dentro dessas sequências.

A fala-em-interação de sala de aula vai além da sequência IRA, sendo compreendida como “um nexo de sistemas de troca de fala inter-relacionados”. (MARKEE; KASPER, 2004, p. 492). Fazem parte desse modelo tanto momentos em que os/as participantes constroem a sequência IRA, conforme demonstrado acima, quanto momentos de tomadas de turno mais livres, em que os/as participantes que iniciam a sequência não produzem, necessariamente, avaliações em seus turnos seguintes.

Excerto 8: Tea_Ped_Story

01 FAB: a::nd <where> did paddy ^go?

^dois dedos posicionados para baixo, movendo para frente e para trás-->

02 (0.9)^(0.5)

fab -->^

03 PED: CLU::B

04 FAB: oh:: ↑really

05 (0.7)

06 PED: ºmhmº e a mommy foi junto

Embora a sequência IRA seja muito comum em interações de sala de aula, dado o objetivo principal desse contexto, há sequências mais livres, como a encontrada acima. Nesse

excerto, o aluno Pedro está contando a estória que desenhou sobre o personagem do livro, chamado Paddy. A professora Fabiana utiliza perguntas para elicitar a produção do aluno na segunda língua e, ao mesmo tempo, contar sua estória. Fabiana solicita uma informação na linha 01. Observamos o ajuste da professora aos interlocutores: a turma infantil conta com alunos/as de 4 a 5 anos de idade. Sendo assim, a professora enfatiza a palavra “<where>”, pronunciando- a mais lentamente, e conta com recursos gestuais ao produzir o item lexical go, fazendo uma espécie de mímica do verbo.

Quando Pedro provê a informação solicitada, na linha 03, a ação seguinte da professora não é a de avaliar. Pelo contrário, ao produzir “oh:: ↑really”, a professora demonstra ter recebido uma nova informação, marcada pela partícula oh e pelo item lexical “↑really” com entonação ascendente, normalmente utilizado para expressar que uma informação foi recebida como sendo nova. Pedro, então, dá continuidade à sua estória.

Nesses dois últimos excertos, podemos observar os/as aprendizes utilizando a língua para contar estórias e prover informações. Além disso, participantes em uma sala de aula constantemente abrem e fecham sequências, concordam ou discordam; ou seja, a língua é, de fato, um recurso para realizar ações. Levando em conta tal pressuposto, nesta pesquisa, olhamos para as ações de declarar ou demonstrar entendimento em sequências interacionais.

É importante reconhecer a sala de aula como um ambiente institucional, pois o objetivo de aprendizagem e as ações desempenhadas pelos/as professores/as e aprendizes constituem diretamente as sequências interacionais que acontecem ali.

Na próxima seção, discorremos sobre conceitos relacionados à episteme, relacionando- os também à sequência IRA e aos papéis de professor/a e aluno/a. Além disso, trazemos exemplos de alguns trabalhos que abordam práticas epistêmicas no contexto de aprendizagem, a fim de contextualizar o campo em que este estudo se insere.