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Faz-se relevante abrirmos um espaço para discussão do status da fala e dos gestos em sala de aula. O movimento de cabeça como declaração de entendimento ocorre frequentemente na sala de aula, conforme observado nos excertos 18 e 19 anteriormente, mas muitas vezes passa despercebido pelas professoras quando não é acompanhado por declarações verbais.

No Excerto 19, por exemplo, embora Gleice tenha declarado o entendimento com o movimento de cabeça, a professora apenas desengaja-se da sequência, encerrando sua explicação, após sua declaração verbal. Caso similar pode ser observado a seguir:

Excerto 21: ALINE_básico_08-04

01 ALI: ã you and your partner are going to ã:: choose 02 four situations (.) ok↑a:y

03 (0.7)

B (aprendiz): solicitação de informação relacionada à agenda pedagógica em andamento

A (professora): provimento da informação (explicação)

04 ALI: and you are going to talk (.) al↑ri:ght

05 (.) * (0.9) *

cla *ass. cabeça*

06 ALI: yes?

07 (.)

08 _ALI: did you get ↑it=

09 VAN: =ºsim.º 10 ALI: ãm::

11 ^ (5.0) ^

Ali ^move olhar pela turma^

12 ALI: t- ach- primeiro eu vô fazê um do ladinho do outro

13 fica mais fácil

No Excerto 21, observamos a instrução, por parte da professora Aline, nas linhas 01-02. Após a explicação, a professora produz um pedido de confirmação de entendimento (“ok↑a::y”). Os/as aprendizes, no entanto, não tomam o turno para atender à solicitação de Aline. Sendo assim, a professora, na linha 04, expande seu turno, complementando a instrução da tarefa, e produz “al↑ri:ght”, pedindo, novamente, por uptakes, declarações ou demonstrações de entendimento por parte dos/as aprendizes. Observamos a constante entonação ascendente e o alongamento de sons nos turnos destacados na transcrição, aspectos que poderiam auxiliar os/as aprendizes a compreender o turno como sendo um pedido de confirmação de entendimento, uma vez que o excerto provém da interação de uma turma de iniciantes na aprendizagem da língua.

Logo após a produção do alright, uma das alunas se orienta para o pedido e responde a ele, balançando a cabeça positivamente. A professora, não se orientando para a declaração corporificada de Cláudia naquele momento, pede, novamente, por confirmação na linha 06 (“↑yes”). Salientamos que o próprio formato dessa solicitação já se orienta para determinada preferência – ou seja, espera-se que os/as aprendizes a respondam positivamente, com uma confirmação. No entanto, essa primeira parte do par adjacente também não obtém resposta.

Após uma breve pausa (linha 07), a professora reformula seu pedido de confirmação de entendimento, transformando-o em uma pergunta de checagem de entendimento explícita (“did [you get] ↑it”), recebendo, finalmente, uma declaração de entendimento verbal feita pelo aluno Vanderlei, na linha 09. E é apenas após essa declaração verbal do aluno que Aline prossegue com o andamento da tarefa.

Ressaltamos que o esforço interacional da professora, após a linha 05, não seria necessário se houvesse a validação do movimento de Cláudia como uma declaração de

entendimento, uma vez que o turno produzido por Vanderlei equivale ao de Cláudia em termos de ação: ambos declaram o entendimento e atendem à solicitação de Aline, embora o façam valendo-se de recursos semióticos diferentes. Deste modo, se era o “sim” que a professora estava buscando, já que não solicitou mais informações de Vanderlei, então o movimento de cabeça de Cláudia teria sido suficiente, caso tivesse sido validado.

Observamos nos dados aqui analisados que, em sala de aula, muitas vezes, as professoras esperam que as solicitações feitas sejam atendidas verbalmente pelos/as aprendizes, por dois motivos.

Primeiramente, o objetivo da aula de língua estrangeira é praticar a linguagem verbal. No âmbito dessa concepção, sabemos que o espaço para movimentos corporificados é muito limitado; os gestos são, inclusive, censurados em alguns momentos, assim como as chamadas respostas curtas, pois se espera que os/as alunos/as produzam linguagem oral e estruturas gramaticais completas, em função da própria agenda de aulas de segunda língua – aprender e produzir a língua-alvo em seu formato verbal. Evidência dessa expectativa pode ser encontrada, por exemplo, nas palavras de Cláudio Bazzoni (2011, grifo nosso), quando afirma que “o aluno demonstra que aprendeu quando consegue verbalizar o conhecimento3_{”. E, afinal, o que é}

verbalizar neste contexto? Parece não estar explícito.

Em segundo lugar, o status de uma declaração gestual diferencia-se consideravelmente do status de uma declaração verbal. Meadow (2004, p. 320) afirma que os gestos estão sempre presentes no mundo das interações, embora sejam raramente reconhecidos. Os gestos são tomados, então, como sendo mais particulares, ou seja, relacionados a nosso entendimento individual daquilo que está ocorrendo, enquanto a verbalização é o que realmente vale para interação com o grande grupo e, portanto, para que a professora dê continuidade à aula. Bezemer e Jewitt (2010, p. 181) também corroboram essa assunção, ao observarem que existe um “pressuposto de que a fala e a escrita são sempre dominantes, carregando a ‘essência’ do significado, e que outros modos que operam simultaneamente podem, meramente, expandir, exemplificar ou modificar esses sentidos.” Acreditamos que essa assunção deva ser repensada, de modo que retomamos essa discussão mais adiante, durante nossas reflexões finais.

Não analisamos, nos excertos anteriores, o turno que precede as declarações de entendimento, pois, em um primeiro momento, interessa-nos olhar para o formato de produção das declarações em si e para o contexto no qual elas emergem, i.e., através de uma pergunta de checagem feita pela professora ou de uma solicitação de informação feita pelo/a aprendiz.

3 _{Cláudio Bazzoni é assessor de Língua Portuguesa da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo e falou em} entrevista à revista Nova Escola.

Ressaltamos, porém, a pertinência de olharmos para a sequência completa, a fim de refletirmos sobre as implicações pedagógicas desse fenômeno. Sendo assim, voltamo-nos a algumas dessas sequências em seções posteriores deste trabalho. Por ora, concentramo-nos em analisar alguns momentos de demonstrações de entendimento, a fim de observar o formato em que são produzidas e o contexto no qual emergem.