6. Merits and limitations of agent-based modeling
6.2 Limitations
Embora com as limitações da amostra e do próprio design, as hipóteses recebem algum apoio
dos dados.
1ª Hipótese: As crenças de auto-eficácia do professor aumentam com a experiência do estágio.
No grupo do primeiro ano a eficácia pessoal não aumenta significativamente. No grupo do 2º
ano há inclusivamente uma quebra na 2ª vaga que é recuperada no vaga seguinte. A correlação da
eficácia pessoal com as classificações finais (estágio e seminário) mostra isso mesmo. Uma melhor
classificação indica também uma maior eficácia. A provável explicação da ausência de apoio a esta
hipótese está no acordo dos dados com a hipótese seguinte.
2ª Hipótese: Os estagiários que referem mais sintomas de mal-estar têm um menor aumento
ou mesmo uma diminuição da eficácia pessoal.
Os resultados mostram que há interacção entre as vagas e o nível de mal-estar: A eficácia sobe
ao longo das 3 vagas do 1º ano no grupo com menos mal-estar. O grupo de maior mal-estar acom-
panha os outros até ao começo do estágio. Aí, baixa a eficácia, reflectindo provavelmente o choque
da realidade. No 2º ano volta a verificar-se a quebra da 1ª para a 2ª vaga apenas no grupo com maior
mal-estar não há a quebra na 2ª vaga e na 3ª vaga a eficácia é nitidamente superior à inicial. Portan-
to, o mal-estar age como variável moderadora do efeito da formação na eficácia do professor. No
grupo de menor mal-estar, a formação tem uma influência positiva e a experiência de sucesso no
estágio produz um aumento dos sentimentos de auto-eficácia. Ao invés, no grupo de maior mal-
estar, o confronto com o estágio produz uma quebra da auto-eficácia que não é recuperada, apesar
do sucesso final. O abalo produzido no início parece debilitar a auto-eficácia de tal modo que,
provavelmente, muda as atribuições desse sucesso, e não permite a reconstrução dessa eficácia. É
de notar que durante o curso teórico a auto-eficácia não muda. Por isso, pode-se afirmar que a
eficácia inicial é proveniente das experiências ao longo da vida como aluno, e que a formação
educacional teórica antes do estágio não modifica essas crenças.
3ª Hipótese: As crenças nas influências externas aumentam com a experiência do estágio.
Esta hipótese é parcialmente apoiada pelos dados. O aumento da crença nas influências exter-
nas acontece em momentos diferentes nos 2 grupos. De qualquer modo, o eventual optimismo
inicial cede à verificação na prática de que o peso das influências externas é muito maior do que
gostaria. Portanto, a eficácia pessoal pode aumentar, mas esta espécie de eficácia geral do professor
sofrerá um decréscimo em algum momento. Neste caso não há interferência do mal-estar. Como já
Henson (et al., 2001) indica, esta escala tem muitos problemas conceptuais e de medida. Isso faz
com que estes resultados sejam pouco confiáveis.
4ª Hipótese: As preocupações, no seu conjunto, diminuem com a experiência do estágio.
Esta hipótese é apoiada pelos dados. Mas só com a entrada no estágio as preocupações dimi-
nuem. O confronto com a realidade reduz a ansiedade. O inferno imaginado é sempre pior do que o
Mas será que a diminuição é homogénea? É o que se verá na discussão da próxima hipótese.
5ª Hipótese: As diferentes preocupações (com a avaliação, com aspectos pedagógicos e de
gestão e com o corpo docente) têm percursos diferentes ao longo do estágio.
Esta hipótese é apoiada pelos dados. As preocupações com a avaliação mantêm-se até ao fim
como as mais importantes, o que está de acordo com as questões da sobrevivência. Em bastantes
casos, na 3ª vaga os participantes ainda não tinham a classificação final, pelo que a preocupação se
mantinha pertinente. As preocupações pedagógicas e com a gestão também se mantêm em níveis
elevados. Se, depois das questões da sobrevivência, as preocupações se viram para os aspectos
técnicos do ensino, não há razão para diminuírem as preocupações pedagógicas e com a gestão. As
preocupações com o corpo docente diminuem drasticamente com o contacto com a realidade esco-
lar, ou seja, com um reconhecimento por parte dos colegas como professor, pelo menos em termos
formais (por exemplo, o tratamento por “tu”, mesmo aos colegas muito mais velhos).
De onde vem a eficácia do estagiário?
Como este estudo utilizou um design longitudinal, pode ajudar a delinear o seu desenvolvi-
mento.
Dos antecedentes da eficácia do professor que foram avaliados, a análise de regressão selecci-
ona a eficácia e os afectos na vaga anterior como variáveis preditivas. Se a eficácia aparece em
todas as soluções, já o comportamento dos afectos é variável. Neste estudo, embora os aconteci-
mentos medidos na vaga anterior sejam antecedentes, a direcção da relação causal não é clara. As
correlações positivas entre os construtos utilizados significarão mais que são efeitos das mesmas
causas, ou que a relação é recíproca. A influência da formação teórica e prática poderão ser aquelas
eficácia, que é proveniente da socialização antecipatória como observador. O curso teórico não
parece modificar essas crenças. No entanto, quando é confrontado com a realidade do estágio, a
mudança pode ser, pelo menos, de dois modos. Os que conseguem gerir as exigências e mostram
menos sintomas de mal-estar, aumentam as suas crenças de auto-eficácia e acabam beneficiando da
experiência de sucesso no estágio. Os que mostram maiores níveis de mal-estar, pelo contrário,
sentem-se abalados na sua confiança desde o início da prática. Isto condiciona inclusivamente o
impacto do sucesso posterior, já que a eficácia final é idêntica à anterior à entrada no estágio. Isto
quer dizer que o sucesso pode ser atribuído a factores externos ao próprio e não afectar significati-
vamente a ineficácia percebida.
A escala de influências externas, à parte de não ser realmente uma medida de eficácia geral
dos professores, mostrou-se pouco interessante. O seu relacionamento com os outros construtos é
fraco e variável. Pela sua generalidade, não seria de esperar um grande valor preditivo (Henson,
2001a).
As escalas de afectos e de auto-verbalizações corroboram os resultados e servem para a vali-
dação das outras escalas.
Uma vez consolidadas, as crenças de auto-eficácia têm dificuldade em ser alteradas. Daí a
importância de lhes prestar atenção durante a formação. O mal-estar é importante. Além do impac-
to imediato, limita o crescimento do professor. Mas o estágio não tem de ser traumatizante. Talvez
as experiências de stress intenso sejam úteis em contextos em que esse stress seja de esperar. Claro
que este é o caso do ensino. Então qual é a diferença da formação de professores para o treino de
tropas especiais ou de pilotos? Em primeiro lugar, nos militares a selecção rigorosa em termos
que não tem sido característico dos que escolhem a profissão de professor), estes “super-homens”
são submetidos a um treino intenso, mas gradual. As missões “a sério” só acontecem depois de
passadas as provas de exercício. O professor tem, logo à partida, a mais perigosa das missões, para
a qual se pode achar preparado, mas apenas para verificar que vai ser difícil sobreviver. Muitos
factores podem determinar se a sua atenção se vai virar para a tarefa ou para evitar perecer. Talvez
com um pouco de graduação e com a integração numa equipa em colaboração, esse embate seja
mais suave. O apoio também não pode debilitar. Como ao longo do desenvolvimento individual, o
apoio tem de ser para permitir a independência. Num estudo de 1978 de McCord, o aconselhamento
preventivo feito a um grupo experimental de jovens delinquentes foi avaliado uns anos depois, já
em adultos. Em nenhuma de 57 variáveis teve vantagem relativamente ao grupo de controle.
Inclusivamente, em 7 variáveis estava bastante pior (citado em Lorion, 1983). É mais importante
que a ajuda surja como resposta a uma solicitação do estagiário e feita num espírito de colaboração,
para não lhe minar a confiança. O apoio funcionaria como mais um recurso, no sentido do
agenciamento por procuração, permitindo a auto-regulação do estagiário.