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Les résultats de ces recherches indiquent que le conflit, même socio-cognitif, ne suffit pas toujours à entraîner des progrès. C’est le cas notamment lorsque l’interaction ne donne pas lieu à suffisamment d’échanges entre les partenaires (Doise & Mugny, 1975; Gilly et al., 1988/2001; Gilly & Roux, 1984), lorsque l’asymétrie entre les individus en conflit est trop importante (Leman & Duveen, 2003; Mugny & Doise, 1978; Mugny, Giroud, & Doise, 1978-1979; Perret-Clermont, 1979; Psaltis & Duveen, 2006) ou encore lorsque les échanges sont excessivement unilatéraux (Carugati, De Paolis, & Mugny, 1980-1981; Doise & Mugny, 1975). Ainsi, pour faire face à un conflit ou un conflit socio-

cognitif, il est probable que l’individu déploie des stratégies pour tenter de réguler ce conflit.

Pour cela, deux types de régulation ont été mises en évidence : la régulation épistémique et la régulation relationnelle du conflit (Buchs, Darnon, Quiamzade, Mugny, & Butera, 2008; Darnon, Butera, & Mugny, 2008; Mugny, De Paolis, & Carugati, 1984; Pérez & Mugny, 1996). Lorsque la tâche est examinée pour mieux en comprendre le problème, les auteurs parlent de régulation épistémique. Dans cette régulation, basée sur le contenu du problème, l’individu a pour but de comprendre quelles sont les solutions alternatives qu’il peut choisir. Pour cela, il procédera à une analyse détaillée de la tâche et des contenus avancés par chaque interlocuteur (les propriétés de la tâche, les solutions proposées par l’autre) durant l’interaction, dans le but de choisir la conclusion la plus adéquate pour lui (Darnon et al., 2008; Mugny et al., 1984).

La régulation du conflit est dite relationnelle lorsque l’individu « centre son attention uniquement sur la comparaison sociale de ses propres compétences et de celles de la source » (Darnon et al., 2008, p. 65). À l’issue de cette comparaison sociale, l’individu peut soit considérer que la source est plus compétente que lui, et donc, adopter sa réponse par imitation (Darnon, Butera, Mugny, Quiamzade, & Hulleman, 2009; Pérez & Mugny, 1993), soit se considérer comme une source plus compétente et tenter de défendre sa position, sans examiner ni prendre en compte celle de la source. En faisant cela, il va chercher à affirmer sa propre compétence et à invalider celle de la source, dans le but d’établir un différentiel de compétence (Butera & Mugny, 1995; Quiamzade, 2007).

Conclusions

Dans cette première partie, j’ai pris connaissance de plusieurs champs de recherche. Dans le chapitre 2, j’ai présenté les travaux sur l’argumentation et la communication ainsi que l’approche pragma-dialectique de van Eemeren et Grootendorst que j’utilise dans la présente recherche. J’ai également souligné l’originalité d’analyser mes données avec ce modèle.

Dans le chapitre 3, j’ai présenté quelques travaux de Piaget sur le développement cognitif de l’intelligence. J’ai également tenté de décrire la méthode d’entretien clinique- critique que Piaget et ses collaborateurs utilisaient pour saisir la pensée des enfants. Deux épreuves piagétiennes ont été retenues pour la présente recherche : une adaptation de l’épreuve de conservation des quantités de liquide et une épreuve des « dés truqués ».

Dans le chapitre 4, j’ai montré que les interactions entre adulte et enfants ou entre enfants comportent de nombreuses dimensions à prendre en compte. Certains modèles théoriques, tels que le prisme, ont été développés, dans le but d’analyser ces interactions en se centrant sur différentes perspectives. Mais nous l’observons bien, ne serait-ce qu’en ayant mis en lumières certaines dynamiques présentes dans ces interactions, un modèle théorique peut difficilement rendre entièrement compte de la complexité du réel. Le prisme est cependant utile pour l’analyse, car il invite à considérer chacun de ces pôles. Il faut toutefois être conscient que même si l’analyse demande de prendre un ou deux pôles de ce triangle à la fois, il est nécessaire de considérer chacun des pôles de ce triangle de manière interdépendante

J’ouvre à présent une deuxième partie théorique, dans laquelle je tenterai de décrire l’étude de l’argumentation dans le champ de la psychologie.

DEUXIÈME PARTIE :

L’ARGUMENTATION DANS LE CHAMP

DE LA PSYCHOLOGIE : SON DÉVELOPPEMENT, SES

DYNAMIQUES ET SA PRATIQUE EN CLASSE

L’étude de l’argumentation dans le champ de la psychologie est relativement récente. À partir des années 80, les questions liées à l’argumentation ont émergé selon deux tendances qui ont questionné les travaux développés en communication et argumentation (par ex., les travaux de Toulmin, ainsi que Perelman et Olbrechts-Tyteca, etc.). La première tendance (que je présenterai dans le chapitre 5), a tenté de comprendre comment l’argumentation se développe chez les enfants, notamment concernant les compétences argumentatives de ces derniers, et la deuxième (chapitre 6) se réfère aux contextes d’enseignement et d’apprentissage dans lesquels peut avoir lieu l’argumentation. Cette évolution, notamment dans cette deuxième tendance, a été tributaire des questions soulevées par les travaux de la psychologie sociale et culturelle du développement (voir chapitre 4), dans lesquels la nécessité de coopérer et de résoudre des conflits (socio-cognitifs) entre participants a été mise en avant. Le croisement de ces champs demande de se questionner sur la notion d’argumentation, en la comprenant aussi bien dans la sphère scolaire (c’est-à-dire dans des classes lors d’interactions entre enfants ou entre enseignants et enfants), que hors de la classe (c’est- à-dire, dans la vie de tous les jours, en famille, etc., lors d’interactions entre adulte et enfants ou entre enfants). Les chercheurs qui se sont alors penchés sur ces différents lieux dans lesquels l’argumentation pouvait être étudiée, ont cherché des modèles et outils d’analyses pertinents pour tenter de rendre compte de cette activité complexe qu’est l’argumentation, lorsqu’elle s’exerce en contexte d’apprentissage (Nonnon, 2015). Ainsi, comme le mentionne Nonnon, les méthodologies, les contextes, les types de savoirs, les dispositifs, etc., varient selon les recherches, offrant une riche perspective dans laquelle est étudiée l’argumentation dans les contextes de l’éducation.

Avant de présenter la structure de ces chapitres de cette deuxième partie, attardons- nous sur les relations entre « argumentation » et « apprentissage » (learning). À quoi ces deux termes font-ils référence ? Ces deux termes, qui ont chacun des définitions différentes, sont impliqués ensemble dans des processus complexes. Je présenterai la manière dont Schwarz (2009), ainsi que Buty et Plantin (2008)42 _{documentent ces} termes. Le terme « apprentissage » évoque de nombreuses choses pour les psychologues. Schwarz met en évidence deux perspectives différentes dans lesquelles ce terme est utilisé. Dans certaines recherches, « apprentissage » est considéré « as a process that emerges during interactions » (Schwarz, 2009, p. 92). Cet apprentissage

42 _{Il va de soit que d’autres auteurs présentent également des définitions de ces termes. Le choix} de me centrer sur celles de Schwarz et Buty et Plantin peut être justifié comme suit: dans cette introduction générale à la deuxième partie de notre recherche, mon but n’est pas de me cloisonner dans une définition précise de ces termes (comme par exemple la définition de l’argumentation donnée par van Eemeren et Grootendorst, ou des définitions données par d’auteurs que je présenterai dans le chapitre 5). La documentation que Schwarz et Buty et Plantin proposent sur « argumentation » et « apprentissage », rend compte, de manière très générale, de la manière dont ces termes sont étudiés dans les recherches en psychologie.

émergent (emergent learning) a notamment été étudié dans le but de développer de nouvelles pratiques, amenant de nouvelles compréhensions, de nouveaux savoir-faire, etc. Ce type d’apprentissage se déploie lors d’interactions dans lesquelles plusieurs personnes participent, en utilisant des outils ou des technologies. D’autres recherches voient au contraire l’apprentissage comme étant un changement interne à la personne, mais qui peut être observé indirectement au travers d’activités.

Le terme « argumentation » est notamment décrit par Buty et Plantin (2008), qui distinguent deux champs d’études dans la construction des savoirs en argumentation, par agrégation et par modélisation. Le premier champ est composé d’enseignants et de chercheurs et traite de l’argumentation selon leurs disciplines académiques d’appartenance (psychologie, linguistique, sociologie, communication, didactique, etc.). Le deuxième champ concerne les études de l’argumentation selon différents modèles d’orientation :

« linguistique (Ducrot) ; légal-scientifique (Toulmin) ; légal-politique (Perelman & Olbrechts-Tyteca) ; dialectique (van Eemeren et Grootendorst) ; critique-logique (Hamblin, Woods et Walton) ; cognitivo-linguistique (Grize) ; logique informelle (Blair et Johnson) ; interactionniste (Scott et Jackson) » (Buty & Plantin, 2008, pp. 20-21).

Selon la perspective adoptée, le regard porté sur l’argumentation sera susceptible de varier. Buty et Plantin soulignent que les différentes approches de l’argumentation s’accordent sur le fait que l’argumentation est

« d’abord une activité langagière substantielle (qui porte sur des savoirs et des contenus sémantiques) et complexe. Elle implique la coordination d’habiletés langagières, cognitives, expérimentales et comportementales-communication- nelles. En second lieu, de façon plus spécifique aux travaux en didactique, on s’accorde sur le fait que l’échange argumentatif peut être élaboré et transformé en méthode heuristique, c’est-à-dire comme une « méthode empirique, permettant de résoudre un problème par essais et erreurs », une façon de faire et de parler qui tend vers la preuve » (Buty & Plantin, 2008, pp. 19-20).

La documentation de ces auteurs sur les termes « argumentation » et « apprentissage » met en évidence leurs nombreuses facettes, si bien que, pris ensemble, ces termes laissent supposer une relation complexe. Pour Schwarz, cette relation est double : « It may consist of learning to reason, to explain or to challenge [...] [or] it may consist of learning to achieve a specific goal through argumentation » (Schwarz, 2009, p. 92). Andriessen et al. (2003a) ont souligné une distinction importante entre « apprendre à argumenter » (learn to argue) et « argumenter pour apprendre » (arguing to learn). « Apprendre à argumenter » concerne l’acquisition de compétences argumentatives, telles que le fait de justifier une opinion, de contre-argumenter, de faire des concessions, etc. La première tendance que j’ai mise en évidence dans l’étude de l’argumentation dans le champ de la psychologie, à savoir le développement de l’argumentation chez les enfants selon leurs compétences, rejoint ce qu’Andriessen et al. appellent « apprendre à argumenter ». La deuxième tendance qui se réfère aux contextes d’enseignement et d’apprentissage dans lesquels peut avoir lieu l’argumentation, correspond à ce que ces auteurs appellent « argumenter pour apprendre », dont le but est de construire de nouvelles connaissances, notamment dans un cadre éducatif. Cette distinction aide à identifier les buts de recherche, mais ne signifie aucunement qu’« argumenter pour apprendre » et « apprendre à argumenter » doivent être étudiés séparément. Ces deux perspectives sont au contraire très souvent interdépendantes lorsqu’on observe des conversations en classe par exemple. Ainsi, comme nous le verrons, certaines recherches peuvent se trouver plus dans une perspective que dans l’autre, ou alors dans les deux.

Il est important de préciser que bien que la présente recherche ne traite pas précisément d’« apprendre à argumenter » et d’« argumenter pour apprendre », elle se situe tout de même en partie dans ces deux perspectives. En effet, en procédant à des reconstructions analytiques de l’argumentation des enfants (voir chapitre 9), je porte un regard d’analyse sur les « productions » argumentatives des enfants, ce qui fait écho au regard théorique proposé dans le chapitre 5, dans lequel je détaillerai l’argumentation sous une perspective développementale. De plus, la présente recherche se situe dans les contextes de l’éducation. Ainsi, le chapitre 6 offre un regard intéressant en situant les différentes recherches élaborées dans ces contextes de l’éducation, ce qui va me permettre de me positionner et de préciser la problématisation de ma recherche.

Afin de mieux comprendre ces deux perspectives, j’ai choisi de les présenter en deux chapitres : le chapitre 5 se centrera sur « apprendre à argumenter » : perspectives

développementales de l’argumentation chez les enfants et le suivant (chapitre 6) sur « argumenter pour apprendre : argumenter dans les contextes de l’éducation ». Dans le

chapitre 5, mon but est de présenter deux perspectives de recherches sur le développement de l’argumentation : celles présentant l’émergence précoce des capacités argumentatives, ainsi que celles mettant en avant les capacités argumentation selon un développement. Dans le chapitre 6, mon but est de montrer en quoi consiste l’étude de l’argumentation dans les contextes de l’éducation et comment les recherches s’y sont prises pour l’étudier. Je poserai ensuite un regard critique sur ces deux perspectives.

Étant donné que dans la présente recherche, mon intérêt se porte sur l’argumentation à l’oral et non à l’écrit, j’ai choisi de ne présenter, dans la mesure du possible, que les recherches étudiant l’argumentation à l’oral. Le lecteur trouvera cependant quelques recherches abordant cette question de l’écrit, lorsque par exemple l’argumentation est étudiée autant à l’écrit qu’à l’oral.