En norsk regional bevegelse

Les études présentées dans ce chapitre soulèvent quelques pistes de réflexion qui me semblent pertinentes. Une première réflexion consiste à se demander pourquoi les études menées par Berkovitz et ses collègues, Clark et Delia, Kuhn et ses collègues, ainsi que Golder et ses collègues, montrent que les capacités argumentatives des jeunes enfants ne sont pas sophistiquées et se développent avec l’âge, alors que les études de Stein, Andersson, Eisenberg, Orsolini, Pontecorvo, etc., voient l’enfant très jeune comme un interlocuteur compétent capable de participer à des conflits argumentatifs. Cette contradiction entre ces différentes études pourrait en partie être expliquée par des différences au niveau méthodologique et des tâches utilisées. Kuhn et ses collègues, par exemple, ont utilisé la méthode des entretiens, des questionnaires, des discussions de groupes ou encore des choix d’items à différents âges dans lesquels les participants devaient répondre à des questions sur des causes sociales (la peine de mort, l’échec scolaire, le chômage, etc.). La méthode employée par Stein et Miller, par exemple,

46 _{Ce paragraphe contient de nombreuses citations. Ce choix est également motivé par la} précision des propos de Golder et ses collègues que je souhaite montrer. En effet, je reviendrai sur les dires de ces auteurs dans le chapitre 12.

diffère : ils ont observé les capacités argumentatives des enfants et leur développement, lors de décisions de négociation ou lors des différences d’opinion, dans des « real-world contexts » (Stein & Albro, 2001, p. 114), c’est-à-dire dans des interactions entre pairs ou entre adulte et enfants dans des situations scolaires, des interactions en famille, etc., et non pas par l’intermédiaire de questionnaires ou d’entretiens, dans lesquels l’expérimentateur demande par exemple aux sujets « if you were trying to convince someone else that your view is right, what evidence would you give to try to show this ? » (D. Kuhn, 1991, p. 48) ou « suppose now that someone disagreed with your view. What might you say to show that you were wrong ? » (D. Kuhn, 1991, p. 151). De nombreuses études ont en effet montré que l’émergence d’un discours argumentatif dans une situation donnée est liée au contexte dans lequel ce discours est produit (Baucal & Stepanovic, 2006; Perret-Clermont, Schubauer-Leoni, et al., 1991; Schwarz, 2009; van Eemeren, 2009; van Eemeren & Garssen, 2012).

Une deuxième réflexion concerne les méthodes d’analyse de l’argumentation. Nous observons que très peu d’études ont analysé les argumentations des enfants de manière qualitative (Meyer, 1992; Pontecorvo & Arcidiacono, 2010; Zadunaisky Ehrlich, 2011; Zadunaisky Ehrlich & Blum-Kulka, 2010). La plupart des études sont en effet quantitatives et analysent le nombre d’arguments (Berkowitz et al., 1987; Golder, 1992a, 1993; Stein et al., 1997) et la fréquence d’utilisation des arguments (Golder, 1992a, 1993, 1996b; Golder & Favart, 2003; Golder & Pouit, 1998). Certaines études ont également créé (ou repris d’autres études) des catégories d’analyse des énonciations et des arguments (Clark & Delia, 1976; Eisenberg & Garvey, 1981; Felton & Kuhn, 2001; Genishi & Di Paolo, 1982; Golder, 1992a, 1993; Howe & McWilliam, 2001; D. Kuhn & Udell, 2007; Orsolini, 1993; Orsolini & Pontecorvo, 1992; Stein et al., 1997). De plus, à l’exception des travaux de Kuhn, Golder et leurs collègues respectifs, peu d’autres études ont, à ma connaissance, effectué des analyses fines des argumentations, c’est-à- dire par exemple des types d’arguments et de leurs structures. Nous observons également que très peu d’auteurs analysent les argumentations avec des modèles empruntés aux théories de l’argumentation : Stein et ses collègues (Stein & Albro, 2001; Stein & Bernas, 1999) ont utilisé le modèle de Toulmin, mais comme ces auteurs l’expliquent, il est difficile d’utiliser un modèle d’argumentation formelle tel que celui de Toulmin pour analyser l’argumentation des enfants car

« it does not include a method for coding compromise solutions, which are considered the most constructive type of social solution that two individuals could adopt [...] and it does not consider the role that the topic of argument plays in influencing the complexity of the argument discourse between two children » (Stein & Albro, 2001, p. 122).

Ceci rejoint les propos de Schwarz et Baker (2015) sur l’utilisation du modèle de Toulmin: dans les recherches portant sur l’argumentation en classe (voir chapitre 6), ce modèle est très populaire, mais son utilisation peut se révéler problématique. Les auteurs en donnent une raison : ce modèle semble simple et aisé à utiliser, en raison des schémas qu’il propose. Il peut par exemple être adéquat pour des experts ou des étudiants résolvant seuls un problème de mathématique ; il est par contre moins adapté pour étudier, par exemple, la manière dont de jeunes enfants résolvent ensemble un problème de mathématique.

Une troisième réflexion concerne la terminologie utilisée par les auteurs. À travers mes lectures, je me suis souvent demandée pourquoi le contenu d’un article dont le titre contient le terme « argument » ou « argumentation » ne traite pas toujours d’argumentation. Ainsi, on remarque que certaines études (par ex., Orsolini & Pontecorvo, 1992; Stein & Albro, 2001; Stein et al., 1997) disent se centrer sur l’argumentation, ou utilisent le terme « argument » ou « argumentation », mais une lecture approfondie montre que ces études ne définissent pas toujours ce qu’elles

termes m’ont souvent donné l’impression d’être utilisés en alternance comme synonyme avec d’autres – disputes, querelles, négociation, conflit, justification (Orsolini, 1993), ce qui est parfois même explicités comme tel dans certains ouvrages : « Children’s arguments, also called quarrels, conflicts, and adversative episodes » (Genishi & Di Paolo, 1982, p. 50). Il faut toutefois mentionner qu’en français le terme « argumenter » signifie « discuter en employant des arguments, prouver ou contester quelque chose par des arguments » (Rey, 1985, p. 760) et qu’en anglais, il signifie « to express an opposite opinion ; to exchange angry words ; to give reasons for or against something, especially with the aim of persuading somebody ; to quarrel ; to debate» (Crowther, 1993, p. 41). Ces différentes définitions expliqueraient également pourquoi des ouvrages anglophones traitant de l’argumentation utilisent une terminologie plus variée. Il est tout de même nécessaire de noter que même si certains auteurs ne précisent pas la manière dont ils définissent les termes « argumentation », « conflit », « justification », etc., d’autres les définissent clairement. Et dans ce cas-là, j’ai veillé à spécifier leurs définitions.

Poursuivons cette réflexion par un exemple : dans leur article Stein et Albro présentent le développement de l’argumentation chez les enfants selon les différentes études qu’ils ont menées. Ils écrivent que « the development of argument skill can easily be observed in parent-child attempts to cope with everyday problems, conflicts and disputes » (Stein & Albro, 2001, p. 123), mais justifient cette « observation du développement de ces capacités argumentatives » en présentant les études qu’ils ont menées sur des conflits en famille selon les différents types d’émotions des enfants liées à ces « conflits » (Levine et al., 1999; Liwag & Stein, 1995; Stein & Albro, 1997; Stein & Liwag, 1997). Cet exemple dans lequel le « development of argument skill » semble être un synonyme de « conflict » n’en est qu’un parmi d’autres et le manque de précision concernant les termes argument, conflit, dispute, querelle, justification, etc, se retrouve dans de nombreuses études, ce qui expliquerait peut-être pourquoi il y a autant d’avis sur ce qu’est l’argumentation et son développement chez l’enfant. Stein et Albro tiennent en effet des propos similaires : « One reason researchers disagree on the emergence and expression of argumentative skill is that they differ on what dimension they believe need to be included in the construction of a good argument » (Stein & Albro, 2001, p. 117). Qu’est-ce donc qu’un « argument » ? Et qu’est-ce qu’un « bon argument » ? Bien entendu, les réponses varient selon les auteurs lorsque ces derniers précisent ce qu’est un argument ou un bon argument – ce qui est rare. De même, lorsque certains auteurs tels que Stein et ses collègues parlent des formes complexes d’arguments (Stein & Albro, 2001; Stein et al., 1997), ils ne précisent pas ce qu’est pour eux un argument complexe. On remarque aussi que la définition de ce qu’est une « argumentation complexe » peut énormément varier selon les auteurs : Kuhn et ses collègues la décrivent comme le fait d’arriver à se décentrer, à identifier les arguments faibles de l’interactant pour renforcer leurs propres arguments ou encore à adapter leurs stratégies argumentatives aux différents contextes de discours, alors que Howe et McWilliam la présentent comme étant une justification, une demande de justification ou une proposition alternative. La différence entre ces définitions, qui ont été élaborées évidemment en lien avec le contexte dans lequel ces auteurs ont développé leurs études, me semble toutefois importante à souligner.

Quelles pistes les recherches présentées ici donnent-elles pour appréhender la présente recherche ? Devant les nombreuses procédures et ce manque de précision de la terminologie, une première piste concerne la méthode utilisée. Contrairement aux études présentées dans ce chapitre, j’ai choisi de ne pas compter le nombre d’arguments, ni leur fréquence. Mon but est, au contraire, d’observer, à la lumière d’un modèle d’analyse tel que celui de la discussion critique de van Eemeren et Grootendorst, les étapes d’un discours argumentatif, ainsi que sa structure et ses schèmes (argumentation schemes

and structures). Une deuxième piste concerne la terminologie utilisée dans la présente

maximum de clarification et de précision dans les termes que j’utilise pour analyser les argumentations des enfants. Ainsi, par exemple, les termes d’avis, de standpoint, d’issue, de structure et de schèmes argumentatifs (argumentation schemes and structures) décrivant notamment les argumentations simples et complexes, ont été définis au mieux.