Les grands revendeurs 31

Diante do que foi colocado até o momento, fica clara a necessidade de se trabalhar em sala de aula com os gêneros textuais. Para Schneuwly e Dolz, os gêneros são considerados “as unidades concretas nas quais deve dar-se o ensino” (1998, p. 66). Para tanto, eles desenvolvem uma proposta metodológica para ensinar gêneros textuais públicos orais e escritos: a sequência didática (SD). “Uma “sequência didática” é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” (Op. Cit., p. 97).

A estrutura de uma sequência didática, conforme orientam esses autores, segue o esquema abaixo:

FIGURA 1 – Esquema da sequência didática Fonte: SCHNEUWLY; DOLZ, 1998, p. 98.

MÓDULO 1 MÓDULO 2 MÓDULO n Apresentação da situação PRODUÇÃO INICIAL PRODUÇÃO FINAL

Como primeiro passo, é necessário apresentar aos alunos, de maneira detalhada, a tarefa que será realizada por eles (é a apresentação da situação). Em seguida, eles elaboram um texto correspondente ao gênero trabalhado, a fim de que o professor possa avaliar as capacidades já adquiridas e ajustar as atividades às necessidades dos alunos (é a produção inicial). Para o aluno, é importante esta fase para definir o significado de uma sequência, das capacidades que precisa desenvolver para dominar o gênero.

Nos módulos, são aplicadas várias atividades e exercícios que abordarão o gênero de maneira aprofundada e sistemática e que servirão para munir os alunos dos instrumentos de que precisam para dominar esse gênero. É na produção final que o aluno irá pôr em prática os conhecimentos adquiridos, e o professor, medir os progressos alcançados (SCHNEUWLY; DOLZ, 1998).

A apresentação da situação é o momento para que a turma se coloque a par de tudo que será vivenciado na jornada de com o gênero trabalhado em sala de aula. Os autores distinguem duas dimensões principais a serem abordadas nessa etapa: apresentar um problema de comunicação bem definido e preparar os conteúdos dos textos que serão produzidos.

A primeira delas trata da apresentação de um projeto coletivo de produção de um gênero oral ou escrito: qual o gênero que será abordado? A quem se dirige a produção? Que forma assumirá a produção? Quem participará da produção? Todas essas informações devem ser combinadas com a turma nessa etapa. A segunda dimensão trata dos conteúdos que serão necessários para que se produza o gênero que irá ser trabalhado; os estudantes precisam perceber a importância desses elementos para o atingimento do objetivo final (Op.Cit., 1998).

A produção inicial é a fase em que os alunos elaboram um primeiro texto oral ou escrito, que fornecerá ao professor e a ele mesmo as representações que têm dessa atividade. Segundo os autores, a experiência mostra que

(...) se a situação de comunicação é suficientemente bem definida durante a fase de apresentação da situação, todos os alunos são capazes de produzir um texto oral ou escrito que responda corretamente à situação dada, mesmo que não respeitem todas as características do gênero visado (Op. Cit., 1998, p. 101).

É a partir dessa produção que se define o ponto de partida para as intervenções do professor, mostrando em que ponto está a classe e as dificuldades

encontradas pelos alunos. Schneuwly e Dolz (1998) ressaltam ainda que, além de proporcionar um primeiro encontro com o gênero, a produção inicial é uma oportunidade para a realização prática de uma avaliação formativa e para as primeiras aprendizagens relacionadas a esse gênero. Eles sugerem como técnica de análise: discussão em classe sobre o desempenho de um aluno; troca de textos escritos entre os estudantes; reescuta de gravação de textos orais produzidos etc., com o levantamento dos pontos fortes e fracos, a discussão das técnicas utilizadas e a busca de solução conjunta para os problemas que surgiram.

Nos módulos, o objetivo é trabalhar os problemas que surgiram na produção inicial e fornecer aos alunos os instrumentos para superar esses problemas. Os autores sugerem três estratégias a serem adotadas nessa fase: 1) trabalhar problemas de níveis diferentes; 2) variar as atividades e exercícios; 3) capitalizar as aquisições.

Relativamente ao primeiro ponto, existem quatro níveis principais na produção de textos: representação da situação de comunicação (aprender a fazer uma imagem clara do destinatário do texto, da finalidade visada, da sua posição como autor ou locutor e do gênero); elaboração dos conteúdos (conhecer as técnicas para elaborar conteúdos do gênero estudado); planejamento do texto (estruturar o texto de acordo com um plano, levando em consideração a estrutura formal relativa ao gênero); e realização do texto (escolher os meios de linguagem mais eficazes para escrever seu texto).

Quanto a variar as atividades e os exercícios, pode-se alternar trabalhos com toda a turma, em grupos ou individual. Além disso, existem três categorias de atividades e exercícios indicadas pelos autores: observação e análise de textos completos ou de partes de textos, podendo comparar textos de um mesmo gênero ou de gêneros diferentes; tarefas simplificadas de produção de textos, como reorganização de conteúdos, inserção de partes faltantes, revisão com base em critérios bem definidos etc.; elaboração, ao longo de toda a SD, de uma linguagem comum, para referir-se aos textos, seus ou de outrem.

No que se refere ao nível de capitalização das aquisições, ele se adquire através da realização dos módulos, em que os alunos aprendem a falar sobre o gênero abordado, adquirindo um vocabulário técnico comum à classe e ao professor. Esse vocabulário é registrado numa lista que resume tudo o que foi adquirido nos módulos: a lista de constatações ou de lembrete ou glossário.

Terminados os módulos, fecha-se a SD com uma produção final, que oportuniza ao aluno colocar em prática tudo o que foi trabalhado na etapa anterior e, ao professor, realizar uma avaliação somativa.

Esse modelo apresenta um caminho organizado, que permite adaptações da nossa parte para o contato aprofundado com o gênero texto publicitário, ajudando os estudantes do Ensino Médio a atingirem um grau de autonomia que lhes permita uma leitura crítica dos anúncios veiculados na mídia, aos quais estão expostos no dia a dia.

A seguir, apresentamos a contribuição dos documentos oficiais para a educação do Estado de Pernambuco, que poderão nos fornecer informações importantes para a elaboração da nossa proposta pedagógica.

2.3.2 Contribuições metodológicas dos documentos oficiais pernambucanos

As orientações teórico-metodológicas (OTM) – Ensino Médio – do Estado de Pernambuco para a prática pedagógica do professor de Língua Portuguesa trazem eixos organizadores das atividades que poderão ser aplicadas aos alunos das séries finais da educação básica, norteando o planejamento das aulas. Acreditamos ser pertinente trazer para esta pesquisa as contribuições desse documento, uma vez que o mesmo foi elaborado com vistas à “formação de estudantes nos contextos de interação autor-texto-leitor” (PERNAMBUCO, 2011, p. 05), o que coaduna com a concepção socionteracionista de língua e leitura, a qual estamos adotando neste trabalho.

É possível perceber a influência de dita concepção na redação dos objetivos de cada eixo norteador, como o de leitura e compreensão de texto (que é o que nos interessa nesta pesquisa) e que reproduzimos a seguir:

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Aprofundar as habilidades de leitura, provendo situações em que os estudantes demonstrem compreensão sobre os textos que leem, refletindo, de forma contextualizada, sobre a gramática da língua, as características de cada gênero e tipo de texto, o efeito das condições de produção do discurso na construção do texto e de seu sentido (Op. Cit., p. 05).

As OTM são organizadas unidade a unidade de cada ano do Ensino Médio, e algumas delas prevêm o trabalho com o texto publicitário tanto para o eixo de