Autonomia não é um conceito fácil de ser definido, ainda mais quando se trata de relacioná-la dentro do jogo. Além disso, existem várias teorias que tratam deste assunto; no
38 Reconhecimento visual do objeto, um momento anterior à coordenação visomotora.
39 Manipulação com o objeto, a partir de sua significação social, transmitida por meio da interação adulto- criança.
40 Ação lúdica sintética com o brinquedo, evidenciando os modos de ação com o brinquedo. 41 Jogo protagonizado, em que a criança representa um papel social e subordina a este suas ações.
115 nosso caso, iremos abordar a autonomia no jogo a partir da perspectiva histórico-cultural de Vigotski.
Nos estudos de Vigotski (1984), o conceito de autonomia é denominado de autorregulação e está estritamente atrelado ao conceito de moral. Cabe ressaltar que, na perspectiva da psicologia histórico-cultural, o conceito de moral não segue o caminho de Kant42 ou Piaget43, conforme apresentado no capítulo 2, em que a ação moral é definida como aquilo que é determinado como universalmente certo ou errado, determinada pela própria vontade do sujeito, mas é compreendido segundo os pressupostos de Vigotski e de Elkonin, em que a ação moral não é uma ação autônoma. O sujeito não é responsável pelo seu próprio processo de desenvolvimento, a autonomia não é uma questão de evolução, uma ação ativada pela interação direta que o sujeito estabelece com o meio, atingida plenamente na fase adulta, independente das determinações sociais, históricas e políticas em que os sujeitos estão inseridos nos diversos períodos da vida.
Diferentemente deste conceito, Vigotski (1984) destaca que o conceito moral é um processo, desenvolvido por meio das práticas sociais, culturais, nas relações que o sujeito estabelece com o outro e com o mundo circundante e que depende necessariamente do papel que a criança ocupa na sociedade em determinado período de sua vida, caracterizado, muitas vezes, por contradições e indefinições.
Para Vigotski (1984), ter consciência dos determinantes sociais e históricos permite ao ser humano o desenvolvimento da autonomia, a partir do momento em que a consciência moral depende de condições materiais e objetivas e não do próprio desenvolvimento intrínseco do sujeito e de mecanismos biológicos centrados na dinâmica interna do próprio brincar.
Embora, inicialmente, nos primeiros anos de vida, as ações da criança estejam voltadas a atender suas necessidades vitais básicas, o contato que estabelece com o adulto permite a ela a apropriação dos signos sociais de uma determinada cultura, que vai além da questão meramente evolutiva da dinâmica interna do brincar.
Pesquisa realizada por Zanella e Andrada (2002) mostra que embora a relação entre um bebê de 8 meses e o objeto seja uma atividade manipulatória, o contato com o adulto possibilita desenvolver uma brincadeira com o objeto “ fralda” que vai além da simples relação imediata criança-objeto; no momento em que se estabelece a relação criança-objeto-
42 A ação moral é uma ação autônoma para Kant, depende da própria particularidade e subjetividade do sujeito, é uma ação subjetiva.
43 Piaget se apropria dos conceitos desenvolvidos por Kant em relação á ação moral e inclui o conceito de ação heterônoma, em que ação moral autônoma é uma questão de evolução.
116 adulto, o objeto é ressignificado, o bebê deixa de utilizar a fralda como um utensílio para segurar a chupeta e para a própria higiene e se constitui num brinquedo, em que o bebê decide utilizar a fralda para cobrir e descobrir o rosto, configurando-se numa brincadeira do “Cadê ... achou!”, semelhante à brincadeira de esconde-esconde.
Portanto, a intervenção do adulto na relação criança-objeto possibilita à criança avançar em seu processo de desenvolvimento, de inserção, conscientização e transformação da sociedade. Embora neste período suas atividades estejam restritas à manipulação direta com os objetos e sua situação imaginária seja limitada44, a relação social que estabelece com as pessoas a sua volta nos primeiros anos de vida, por meio da atividade mediada, possibilita à criança ressignificar o objeto fralda, dar um outro sentido a ele, aprender a brincar e a sorrir, a detectar nas expressões do adulto o que é um sorriso, o que é engraçado, o que é irônico, aspectos estes que lhe trazem prazer. Enfim, a criança está em formação, e a relação que estabelece com o adulto via brinquedo possibilita a ela compreender o mundo circundante, criar opções de relações com os objetos e com as pessoas a sua volta. Segundo Vigotski (1987, p. 115), “operar com o significado das coisas leva ao pensamento abstrato, observamos que o desenvolvimento da vontade, a capacidade de fazer escolhas conscientes ocorre quando a criança opera com o significado de ações.” (p. 115).
O brincar não se esgota em sua própria dinâmica interna, quando a criança está manipulando um objeto e estabelece relação com um adulto, configurando-se numa relação objeto-criança-adulto. Ela brinca com o objeto e explora-o além das características objetivas deste, ela ressignifica o objeto e atribui novos sentidos a ele, segundo significações coletivas e subjetivas, ao mesmo tempo. Os modos de vida e a relação que a criança estabelece com o adulto contribuem para a autorregulação (ação consciente) de suas ações, uma vez que sua ação deixa prioritariamente de ser subordinada pela satisfação das necessidades básicas e começa a desenvolver necessidades sociais, que são aprendidas e compartilhadas com os adultos. As ações do brincar relacionadas aos objetos a sua volta são mediadas pelas relações sociais que a criança estabelece com os adultos, e, portanto, não é o objeto que motiva as ações da criança, mas é a relação social, a atividade mediada pela ação do adulto, que motiva a relação criança-objeto. Assim, a atividade deixa de ser estritamente prática/manipulatória, com objetivos individuais e converte-se, já, desde o início, em uma atividade social, em decorrência do fato de ser guiada pelas orientações dos adultos. Embora, num primeiro
44 Segundo Vigotski (1987p. 117), a situação imaginária “é mais memória em ação do que uma ação imaginária
nova”. No inicio de vida, o bebê não tem tanta vivência que possa ser resgatada pela memória e reconstruída em ação futura. Sua imaginação é limitada.
117 momento, a situação imaginária seja restrita, estes contatos com o adulto já são origem e desenvolvimento para a sua ampliação. .
É interessante destacar dos estudos de Vigotski que a relação que a criança estabelece com o mundo circundante, possibilita o desenvolvimento da situação imaginária e emancipa a criança da dominação cultural imposta por meio do brinquedo. Porque embora, na maioria das vezes, os brinquedos sejam fabricados com a intenção de consumo e reprodução da ideologia dominante, a criança ultrapassa sua simples manipulação. A criança nega e reelabora conteúdos e significados do objeto brinquedo. Brougère (1995) dá alguns exemplos de como a boneca Barbie na França e em outros países, representação personalizada de um adulto, recebeu novos significados a partir da vivência cotidiana da criança. O autor destaca que, embora algumas características sejam mantidas, outras são reelaboradas pelas crianças; elas podem optar em manter o baile e a maquiagem, porém há uma troca de papéis, a boneca pode se tornar faxineira, babá ou mãe de família, dependendo das relações sociais estabelecidas entre criança-adulto-sociedade. As significações sociais ultrapassam a manipulação direta com o objeto brinquedo, assim como possibilitam à criança reverter os significados veiculados pela mídia em uma situação imaginária. Isto é uma ação de autonomia na questão do brincar, a criança escolhe como e com o que brincar.
Com o passar dos anos, a situação imaginária se amplia para patamares mais elaborados, pela diversidade das vivências da criança. Nesse sentido, é importante apropriar- se das regras explícitas da brincadeira, aquelas que são determinadas antes da realização da brincadeira, que são planejadas e definidas antecipadamente. Apropriar-se das regras explícitas faz a criança articular-se com a realidade circundante, a partir do momento que possibilita à criança definir, cumprir e apropriar-se das regras presentes nos diferentes espaços sociais.
Segundo Leontiev (2006), no jogo de papéis, em que o papel e a situação imaginária estão explícitos (porém as regras são implícitas), a criança age motivada por uma atividade generalizada presente na realidade, respeita as regras internas, sem infringi-las, subordinando suas ações do brincar a elas, o que, em contrapartida, na vida real ela não faz. Segundo Vygotski (1987, p.113), a criança se apropria das regras implícitas da brincadeira pelo próprio prazer de brincar, “O maior autocontrole da criança ocorre numa situação de brinquedo. Ela mostra o máximo de força de vontade quando renuncia a uma atração imediata (...) de agir sob impulsos imediatos são o meio de atingir o prazer máximo.”. Temos, por exemplo, a brincadeira entre duas irmãs, em que as crianças agem durante a brincadeira como pensam que uma irmã deveria agir na vida real. Na vida real elas não fazem isso, pois é a ação que
118 impulsiona o significado, isto é, o significado é subordinado pela ação ou ainda a ação domina o significado. No jogo de papéis característico do período pré-escolar, a criança desenvolve a ação lúdica sem necessariamente se prender à presença do objeto. Esse avanço ocorre em função da linguagem e da situação imaginária, em que a criança já consegue brincar sem estar necessariamente presa às características do objeto e nem à própria presença dele. .
No jogo com regras explícitas, são possíveis a participação de outras crianças na construção das regras do jogo e a tomada de decisões de como, onde, com quem e para que realizar tal brincadeira; e, a partir disso conscientizar-se que as regras são importantes para construir condições igualitárias e que principalmente elas podem criar regras e não só reproduzir as já existentes. Além disso, as próprias crianças podem se responsabilizar pela construção das novas, com diferentes objetivos coletivos. Diferentemente das regras do jogo de papeis, que se referem às regras de comportamento, no jogo de regras explícitas as regras podem ser acordadas, mudadas, por meio de um processo de humanização, construído nas relações dialógicas entre os participantes.
Nesse sentido, a regra é cumprida, não no sentido moral do cumprimento das regras, como se as regras tivessem que ser compreendidas, aceitas e seguidas por uma determinação social e universal, mas pelo sentido social e político do cumprimento delas , pela necessidade de humanização e de exercício da cidadania. Segundo Peters (2009, p. 36), “regra não tem força de lei, mas está ligada à aceitação coletiva que vai estabelecer o acordo como fazer, uma vez que as regras são negociáveis e modificáveis pela comunidade de jogadores.”.
Leontiev (2006) destaca a importância de inserir regras explícitas, por meio de símbolos numa brincadeira, mesmo que a criança ainda não domine o pensamento abstrato. Foi o caso citado por ele, na brincadeira de “gato e rato”, em que as crianças tinham de 3 a 6 anos de idade e não conseguiam ainda obedecer às regras do jogo, quando elas são determinadas a priori (regras explícitas, definidas antecipadamente); no entanto, isso foi possível a partir da introdução de “símbolos”, de um rabo, um chapéu com orelhas, qualquer dica que pudesse simbolizar para a criança o respectivo animal.
Segundo Leontiev (2006, p. 137), “ foi possível transferir a possibilidade de jogos com regras para um estágio bem anterior do desenvolvimento”, ou seja, apesar de as crianças no período pré-escolar ainda não conseguirem brincar com regras explícitas, a inserção de estímulos artificiais possibilitou a elas subordinarem-se às regras explícitas da brincadeira e avançar em seu desenvolvimento, uma vez que a criança é motivada pelo processo, pelo ato de brincar em si, submetendo-se às regras intencionalmente para poder brincar.
119 Apropriar-se das regras explícitas contribui para a criança avançar em seu desenvolvimento, compreender que o objetivo de cumprimento das regras não é só sua aceitação, mas a possibilidade de conhecê-las e poder reconstruí-las a partir da definição, dos interesses e necessidades do próprio grupo social do qual faz parte. Portanto, a autonomia é um processo que se inicia nos primeiros anos de vida e desenvolve durante toda a vida, não por uma questão subjetiva, individual e intrínseca do sujeito, mas por determinações sociais e históricas.
Com o ingresso na escola, o que predomina são os jogos esportivos coletivos (denominado de jogos atléticos ou “desportivos”, nos estudos de Vigotski); no entanto, novamente, é possível avançar e criar jogos com novas regras e até mesmo invertê-las. Jogos que as crianças podem criar com base em interesses coletivos em detrimento de interesses individuais; situações que lhes permitam deixar de agir segundo interesses individuais e passar a agir em função de uma coletividade, a fim de que a criança desenvolva a autorregulação de suas ações com base na coletividade. E mesmo que nestes tipos de jogos o prazer seja determinado pelo resultado, há de se pensar no objetivo coletivo do jogo, o que necessariamente volta a atenção para o processo do jogo, ou seja, à construção de suas regras. Interessante destacar dos estudos de Vigotski e seus colaboradores a relatividade das regras, tanto nos jogos quanto na vida real, como um exercício de humanização e cidadania; ao mesmo tempo em que as regras são necessárias, elas podem ser questionadas e invertidas, no momento em que passamos a conhecer seus determinantes sociais e históricos, seus valores ideológicos e processos de alienação, quando, enfim, há conscientização da importância de transformá-las em prol de um mundo mais humano e igualitário. O adversário tem papel fundamental na constituição e discussão das regras do jogo e na convivência nos diversos espaços sociais. Num jogo o adversário não deve ser desvalorizado, porque sua desvalorização nega o jogo, sendo que ele é necessário para que o jogo aconteça. Outro fato de necessária reflexão é que as regras não seguem uma evolução biológica; a ação moral do brincar se origina e desenvolve a partir das relações sociais.
Nos jogos esportivos coletivos, as regras podem ser invertidas e com isso questionar elementos que estão produzidos e têm forte presença em nossa sociedade, como por exemplo, a ideia da competição e da desvalorização do outro. No momento em que estes valores são compreendidos, podem ser questionados, há a possibilidade de conscientização crítica da realidade e a criança aprende como se deve agir para se tornar um membro da sociedade, ao mesmo tempo em que toma “consciência de suas obrigações perante o coletivo, tomando consciência de seu pertencimento à coletividade” (LAZARETTI, 2008, p. 214). Ter
120 consciência, enquanto indivíduo, de fazer parte de uma coletividade é uma questão de cidadania, a partir do momento em que as ações do brincar são voltadas aos interesses coletivos e não individuais.
Os fundamentos teórico-metodológicos, acima apresentados, trazem as ideias de Vigotski no âmbito educacional e evidenciam uma forma crítica de analisar o jogo e a brincadeira. Superando dicotomias e fundamentando-se em uma perspectiva histórica, as pesquisas apresentam o jogo e a brincadeira como formas culturais que, quando utilizadas, contribuem para o desenvolvimento de capacidades humanas que ali se encontram postas. O brincar aparece como uma atividade importante para a humanização dos sujeitos, candidatos à humanidade (bebês e crianças). As pesquisas evidenciam ainda diversas significações do jogo no âmbito educacional e a relação destas significações com as formas de atuação e de utilização do jogo/brincadeira, em sala de aula, pelos professores.
Desta forma, estudar a questão das regras dos jogos e sua articulação com a realidade circundante é contribuir para pensar no trabalho de intervenção do professor com o jogo no cotidiano escolar, pois implica uma prática pedagógica crítica e uma intervenção intencional no processo ensino-aprendizagem, em que o professor de Educação Física escolar pode criar estratégias pedagógicas no trabalho com o jogo, no sentido de proporcionar momentos de tomadas de decisões pelos alunos, discussão das regras do jogo, pertinência delas para o grupo e, principalmente, conscientização da realidade social na qual os alunos estão inseridos. Todos estes aspectos são importantes quando se pretende a conscientização do ser humano como membro de uma coletividade e, acima de tudo, a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
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