Ledelse i nødsamtaler

Os projetos classificados na categoria temática “administração da educação” foram aqueles que se voltaram à elaboração de propostas específicas de planejamento ou de reformulação ou de organização de algum nível de ensino em determinada cidade, estado ou no país inteiro.

Nos primeiros anos de atividades dos Centros, os projetos sobre este tema foram propostos somente no CBPE e no Centro Regional de São Paulo.48 No CBPE os projetos voltaram-se à organização do sistema escolar de Brasília, e à elaboração de sugestões para as reformas dos ensinos primário e normal que estavam se processando em diversos estados.49 Em São Paulo, os projetos visavam, principalmente, o planejamento da expansão das redes escolares de dois municípios daquele estado.

Durante a década de sessenta, o enfoque dos projetos sobre “administração da educação” foi modificado, ao mesmo tempo em que houve um aumento na sua quantidade. Nos Centros Regionais os projetos se concentraram na elaboração de planos de educação para os estados,50 enquanto no CBPE eles se voltaram à elaboração de subsídios para o programa “Operação Escola” e para a “Reforma do Ensino de 1.º e 2.º graus” que estava em gestação no governo federal

Os projetos dos Centros Regionais tendo em vista a elaboração de planos estaduais de educação foram todos propostos em meados da década de sessenta, atendendo ao que havia sido estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1961, que incentivava a procura de novos modelos de organização escolar nos estados, facultava a extensão do ensino primário para seis anos, e determinava a elaboração de planos estaduais de educação. Nesse sentido, por

48

Verificar a proposição de projetos sobre este tema no CBPE e no CRPE/SP, assim como as publicações deles decorrentes, nas páginas 07 e 17, no Anexo n.º 1.

49

No início das atividades da Divisão de Estudos e Pesquisas Educacionais do CBPE, esta divisão contava apenas com dois técnicos: Paulo de Almeida Campos, responsável pela sugestão de planejamento do sistema escolar da nova Capital; e, Eny Caldeira, que elaborou as sugestões de reformas para os sistemas de ensino primário e normal em diversos estados.

50

Os projetos e publicações sobre este tema realizados no CRPE/PE, CRPE/MG e CRPE/RS estão apresentados, respectivamente, nas páginas 30, 39 e 47 do Anexo n.º 1. O CRPE/BA não apresentou projetos sobre o tema.

exemplo, o CRPE/SP propôs um projeto no qual se discutia a implantação das classes de 5.ª e 6.ª séries em São Paulo; e, o CRPE/PE publicou diversos artigos para subsidiar a elaboração de um “Plano de educação plurienal e integral de educação para Pernambuco”, cuja coordenação ficou sob a responsabilidade de Carlos Frederico do Rego Maciel.51

A chamada “Operação Escola”, cujo objetivo era assegurar o cumprimento da obrigatoriedade escolar da população de 7 a 14 anos, nas capitais e grandes centros urbanos do país, foi um dos Programas Prioritários Especiais que integraram o Programa Estratégico de Desenvolvimento (PED), elaborado pelo governo Costa e Silva para o triênio 1968-1970 (Foina, 1982, p. 21-22). Na execução deste programa, coube ao INEP, assessorado pelo Instituto de Pesquisa Econômico-Social Aplicada (IPEA),52 “planejar e deflagrar a ‘Operação’ segundo o que havia sido pré-definido pelo Ministério do Planejamento” (Foina, 1979, p. 13). Tanto no INEP como no IPEA foram elaborados documentos com diagnósticos da situação do ensino primário e propostas de soluções que servissem de subsídios à implantação da “Operação Escola”. Lúcia Marques Pinheiro, diretora da Divisão de Aperfeiçoamento do Magistério do CBPE, juntamente com Nise Pires e Norma Cunha Osório elaboraram, no INEP, um desses documentos, intitulado “Subsídios para reformulação do ensino primário brasileiro”. Neste trabalho foi sugerida a elevação do nível de atendimento do ensino primário brasileiro através da adoção de duas medidas: a expansão quantitativa dos sistemas escolares; e, o aumento da chamada “produtividade do ensino primário”, entendida como “um fluxo mais rápido das crianças escolarizadas, a par da formação, pela escola, de produtos de melhor nível de qualidade, em termos objetivos amplos da educação e mais adequados às necessidades sociais e econômicas” (Pinheiro et al., 1968, p. 270). As sugestões contidas neste documento apontavam para a necessidade de uma formação mais rápida, através da reformulação dos padrões de avaliação e de promoção – tornados mais flexíveis – de forma a acelerar o fluxo de crianças pela escola. A solução para o problema do

51

Carlos Frederico Maciel (1926-1979) era formado em Direito, pela Faculdade de Direito do Recife, e em Filosofia, pela Faculdade de Filosofia de Pernambuco. Iniciou sua carreira acadêmica na Faculdade de Filosofia de Pernambuco, integrada à Universidade do Recife, mais tarde transformada em Universidade Federal de Pernambuco (Vasconcelos, 2002, p. 220-221). Foi diretor da Divisão de Estudos e Pesquisas Educacionais do CRPE de Pernambuco entre 1960 e 1970.

52

O IPEA era o órgão de pesquisas do Ministério do Planejamento e Coordenação Geral. Tanto o IPEA como o MPCG foram criados pelo Decreto-lei n.º 200, de 25 de fevereiro de 1967, que promoveu a reforma administrativa do governo federal. O IPEA passou a denominar-se Instituto de Planejamento Econômico e Social, mantendo a mesma sigla, em 1969 (Horta, 1982, p. 188-189n).

atendimento do ensino primário brasileiro, portanto, ficava circunscrita exclusivamente a aspectos internos ao funcionamento escolar, não sendo consideradas as influências da estrutura social sobre sua consecução.53

No processo de elaboração da “Reforma do Ensino de 1.º e 2.º Graus”, consubstanciada na Lei n.º 5.692, de agosto de 1971, a participação do CBPE se deu tanto pela elaboração de projetos de pesquisa que foram propostos entre 1969 e 1970 com o objetivo específico de estudar os problemas da educação fundamental e da articulação dos ensinos primário e médio no Brasil, como pela participação de seus técnicos nos grupos de trabalho criados no Ministério da Educação e Cultura para discutir o projeto da reforma. Os diretores das divisões de Estudos e Pesquisas Educacionais e de Aperfeiçoamento do Magistério do CBPE, respectivamente, Jayme Abreu e Lúcia Marques Pinheiro integraram o primeiro grupo de trabalho convocado, em 1969, para propor a reforma do ensino médio e primário (Boletim

Informativo CBPE, 148-149, nov.-dez./1969). As propostas elaboradas por Jayme

Abreu em trabalhos publicados através do INEP e do CBPE no final da década de sessenta indicam as posições por ele defendidas nas discussões para a elaboração da Lei da Reforma do Ensino. Jayme Abreu defendia a extensão da escolaridade comum para nove anos e o estímulo à formação profissional na escola de nível médio:

É preciso que persigamos convictamente o objetivo de dar ao cidadão de nosso tempo uma educação comum de nove anos, ou com a escola primária de seis e o ginásio de três anos, ou com a escola comum de nove anos de duração, que representa o mínimo de escolarização exigível pelo nosso complexo tempo de democratização, industrialização, secularização e modernização da cultura (Abreu, 1967, p. 263-264).

Este é, em verdade, um dos pontos mais débeis do sistema escolar brasileiro: a insuficiente diversificação da formação profissional de nível médio. Quando cotejamos o nosso confinadíssimo quadro de tipo de formação profissional nesse nível, não só com o que já reclama o estágio do desenvolvimento brasileiro como também com o que ocorre a respeito em outros países, ressalta nitidamente a imperiosa necessidade de aumentar em número de alunos e em especializações oferecidas o que ora existe, quantitativamente insuficiente e qualitativamente pouco expressivo. Só com o aumento das oportunidades de formação profissional em nível médio, devidamente valorizada, é possível pensar em termos de deter a corrida para a Universidade de elementos sem os requisitos exigíveis para estudos desse nível (Abreu, 1970, p. 10).

A Lei da Reforma do Ensino acabou por estabelecer a extensão da escolaridade, mas, no lugar de nove anos, foi instituída a obrigatoriedade do ensino comum de oito anos, eliminando-se a descontinuidade entre o nível primário e o

53

Dermeval Saviani (1978, p. 56) e Luciana Gomide Foina (1979, p. 73) discutem o caráter “pedagogista” dos diagnósticos da situação escolar que integraram a “Operação Escola”.

primeiro ciclo do nível médio. Conforme observa Celso Beisiegel a respeito deste aspecto da reforma, a inovação introduzida pela Lei, mesmo já estando implícita no padrão de transformações observadas nos serviços educacionais nas regiões mais desenvolvidas do país, ultrapassava a capacidade de realização do sistema escolar da demais regiões, repetindo um fenômeno comum na história das leis no Brasil: “fixava-se, nos códigos, uma situação fictícia, comprometida com alguma coisa que se queria alcançar no futuro e ainda muito distante das possibilidades de realização do Estado brasileiro no presente” (Beisiegel, 1995, p. 398). Em relação à formação profissional, a nova lei instituiu a profissionalização do ensino médio, porém dotou-a de caráter compulsório, cujo propósito era, segundo a interpretação de Luiz Antonio Cunha, exercer uma “função contendora”, na medida em que “desvia[va] para o mercado de trabalho concluintes do ensino médio que, em contingentes cada vez maiores, busca[vam] a obtenção de graduação de nível superior como um requisito cada vez mais indispensável à ascensão social” (Cunha, 1974, p. 147).