Keeley (2016) centra os seus estudos em Técnicas de Avaliação Formativa em Sala de aula (FACT) e explica como a pesquisa científica fundamenta o uso das FACT, em três princípios, com base nos contributos de Bransford (1999). A lista de FACT, que a autora apresenta, é extensa. Reúne setenta e cinco técnicas de avaliação formativa, as quais estão em consonância com os princípios eleitos.
O primeiro princípio refere-se à possibilidade de a compreensão inicial dos estudantes não ser engajada e de, consequentemente, haver a perda de oportunidades de adquirir novos conceitos e informações apresentadas na sala de aula ou de haver uma aprendizagem, destes, para um teste e de, com certeza, os alunos voltarem aos seus conceitos iniciais.
Este princípio apoia o uso de FACT de modo a utilizar os conceitos prévios dos alunos a fim de conseguirem explicar o seu pensamento para si próprios, para os seus pares e para o seu professor. Por sua vez, o professor, ao saber com antecedência estas informações, pode criar direções de ensino e condições específicas de aprendizagem. À medida que os estudantes se envolvem em experiências de aprendizagem criadas para ajudar a desenvolver o conhecimento científico, os professores ficam a par da mesma, determinando quando o ensino é mais eficaz para os alunos e refinando ideias no uso de práticas científicas, fazendo correções quando necessário.
O segundo princípio menciona o processo de desenvolvimento associado ao uso do questionário. O aluno para desenvolver competências no domínio dos questionamentos deve ter uma base de conhecimento factual, compreender factos e ideias num contexto de uma rede concetual e interligá-los para facilitar a sua compreensão e a sua aplicação.
O princípio evidencia como o conhecimento factual vasto e não interligado não é suficiente para apoiar o conhecimento concetual. Muitas das FACT não só fornecem estratégias que os professores usam para aceder ao conhecimento factual e concetual dos alunos mas, também, usam para promover o pensamento que fundamenta a compreensão. Este pensamento e o feedback que os alunos recebem durante o processo de aprendizagem ajudam a fundamentar o desenvolvimento de uma rede concetual. Os professores usam a informação do pensamento dos alunos para criar oportunidades que vão ajudar a aprofundar o conhecimento. À medida que o desenvolvimento concetual é monitorizado,
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reforçado e consolidado as FACT são, também, usadas para determinar quão bem o aluno consegue transferir o seu conhecimento de um contexto para o outro.
O terceiro princípio centra-se na metacognição. Neste é realçado que a metacognição pode ajudar os alunos a aprenderem a terem controlo do que aprendem, ao definir objetivos de aprendizagem e ao monitorizar a sua evolução (Keeley , 2016).
A autora (Keeley, 2016) relembra o aparecimento do termo metacognição, o qual surgiu em 1970, sendo definido como um processo de pensamento acerca de como cada um pensa e aprende. Realça ainda que, com referência a Walsh e Stattes (2005), desde essa altura a ciência cognitiva tem focado consideravelmente a sua atenção neste processo. Muitas das FACT promovem o uso de estratégias metacognitivas para autorregulação da aprendizagem. Estas estratégias ajudam o aluno a monitorizar a sua própria aprendizagem e apoia-o a: prever resultados, explicar ideias a si próprios, identificar as áreas onde tem mais dificuldades de compreender conceitos, ativar os conhecimentos prévios e reconhecer experiências que ajudam ou não a aprendizagem. Keeley (2016), à luz das sugestões de White and Frederickson (1998), refere que as estratégias metacognitivas não são aprendidas genericamente, mas sim integradas nas disciplinas. Os factos que fundamentam a metacognição estão criados para serem perfeitamente integrados na aprendizagem que tem como alvo as ideias e os pensamentos dos alunos. Eles apresentam oportunidades, aos estudantes, para terem um diálogo interno que verbaliza mentalmente o seu pensamento, que pode ser partilhado com outros.
Keeley (2016) toma por base os estudos de Bransford, Brown & Cocking (1999) e indica que quando estes três princípios são incorporados no ensino, na avaliação e na aprendizagem, os resultados do aluno melhoram. Com os contributos de Black, Harrison, Lee, Marshall & Wiliam (2003) acresce que esta pesquisa é ainda fundamentada pelo metaestudo descrito em Assessment for learning o que faz com que seja um dos melhores casos, apoiado por evidências quantitativas, para o uso da avaliação formativa que melhora a aprendizagem, particularmente para aumentar os níveis de sucesso dos estudantes que têm sido descritos como alunos com baixa performance (Keeley , 2016).
Patka et al. (2016), com referência a Fontana e Fernandes (1994), enumeram vários instrumentos de avaliação formativa, não limitados às autoavaliações diárias, tais como: os Focus Groups, os Students Diaries, a Representation on Teaching Evaluation Commitees mencionados por Keane & Mac Labhainn (2005); as Weekly Online Evaluations de Winchester & Winchester (2001).
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Os autores mencionam alguns instrumentos usados em estudos empíricos. As Daily Self assessments dos alunos utilizadas na disciplina de matemática mostraram, por Fontana e Fernandes (1994), serem meios eficazes para a obtenção de ganhos significativos na aprendizagem. Os One-minute Papers usados por Angelo & Cruz (1993), também aplicados, por Stead (2005), a fim de se obter dados relativamente ao que foi considerado como a aprendizagem mais importante da aula e dados relativos às perguntas não respondidas na aula. Concluíram por comparação, Almer, Jones & Moeckel (1998), que os alunos que usaram o One-minute Paper, semelhante ao Exit Cards, obtiveram uma pontuação significativamente maior do que os estudantes que não tiveram essa oportunidade. Stead’s (2005) descobriu, numa revisão de literatura, ainda, que a aplicação do instrumento One-minute Paper trazia benefícios significativos para os professores, para além dos alunos. O ciclo de ESRU consiste na apresentação de uma pergunta aos alunos e na recolha de dados, a partir das respostas, os quais servem para o professor apoiar a aprendizagem dos alunos, segundo Ruiz-Primo e Furtak (2007). O grupo de alunos que utilizou o ciclo ESRU apresentou um desempenho superior face ao grupo de controlo. (Patka et al., 2016, p. 660)
Para Karlin et al. (2016), os portefólios usados nas salas K-12 permitem, aos alunos, uma melhor compreensão do processo de avaliação, a possibilidade de pensarem criticamente sobre o trabalho que eles têm feito, a oportunidade de se tornarem alunos mais autorregulados, e o exercício da capacidade de refletir ativamente sobre o seu progresso ao longo de um ano ou de um programa (Blackburn & Hakel, 2006; Hillyer & Ley, 1996; Kish et al., 1997; Riedinger, 2006; Afiado, 1997).
Ainda para os mesmos autores, Karlin et al. (2016), os portefólios também podem oferecer um ambiente estruturado onde os alunos podem analisar sistematicamente os seus processos de aprendizagem e começar a desenvolver hábitos benéficos e habilidades de reflexão crítica (MillsCourts & Amiran, 1991; Perada, 1998; Zubizarreta, 2009 (Karlin et al., 2016, p. 374)
Cullinane (2011) menciona que há uma infinidade de métodos de avaliação formativa que podem ser usados na sala de aula, de forma simples e eficaz, para apoiar na compreensão do progresso e habilidades dos alunos. A autora criou um guia que documenta uma seleção de sete métodos, por acreditar que eles são um benefício para o aluno tomar conhecimento da sua aprendizagem. Destaca ainda o carater flexível destes métodos, recomendando a adaptação dos mesmos pelo professor. Enumeram-se os referidos métodos: Pense-Pair-Share; Pass the Question; Muddiest Point; Two-tier
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Multiple Choice Questions; Student generated test questions; “What are you doing and why”?; Concept Card Mapping (Cullinane, 2011, p. 2).