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Partindo do conceito de negociação de decisões acima apresentado, convém agora referir as possibilidades da sua aplicação na escola pública. As seguintes questões são fundamentais para percebermos essa exequibilidade.

• Em que níveis do currículo é que pode ocorrer a negociação? • Que tipo de decisões podem ser negociadas?

• A que etapas obedece a negociação?

Reflictamos, em primeiro lugar, sobre os níveis curriculares onde a negociação de decisões com os alunos pode ocorrer. A resposta é traduzida pela figura 2, que identifica 4 possibilidades.

Figura 2 – Níveis curriculares da negociação (traduzido e adaptado de Breen & Littlejohn, 2000b)

A negociação de decisões não acontece num vácuo, muito pelo contrário. Quando se negoceia, negoceia-se alguma coisa dentro do currículo. Assim, por exemplo no caso da escola pública portuguesa, o aspecto mais abrangente seria a negociação da articulação entre duas ou mais disciplinas. De seguida, poder-se-ia negociar o programa de uma disciplina. Os dois níveis mais limitados dizem respeito a sequências de actividades ou a uma actividade isolada.

Como vemos, a negociação de decisões pode ocorrer a vários níveis, englobando todas ou algumas disciplinas do currículo, ou apenas uma actividade realizada numa aula. Importa agora perceber o que se pode negociar dentro de cada um desses níveis.

Breen & Littlejohn (2000b: 31) propõem uma tipologia bastante clara e que se mostra adequada à presente investigação. Aplicável a cada nível do currículo, a sua tipologia apresenta 4 tipos de decisões que podem ser negociadas com os alunos, apresentados na figura 3.

Figura 3 – Tipos de decisões abertas à negociação (traduzido e adaptado de Breen & Littlejohn, 2000b)

No primeiro tipo de decisões, situamo-nos no aspecto mais abrangente e geral de todo o processo de E-A: os objectivos. Definir os objectivos para um determinado grupo é a primeira prioridade de um curso/disciplina/actividade. Neste sentido, as decisões sobre os objectivos não têm em conta apenas as directrizes nacionais (ou outras), mas também as necessidades específicas do grupo. Assim, neste processo de negociação dos objectivos com os alunos estão claramente implícitas preocupações com a aprendizagem diferenciada. Podem também negociar-se os conteúdos. Aqui, entende-se que tanto os conteúdos de natureza substantiva (em LE: as competências de comunicação) como as de natureza processual (competências de aprendizagem) podem ser alvo de negociação com os alunos. São exemplos a opção por determinadas competências que estão menos consolidadas, ou a opção por determinadas estratégias que são aceites pelo grupo como mais interessantes, motivadoras e eficazes. Podem ainda negociar-se as formas de trabalho, que se relacionam com a organização do trabalho em si (individual, par, grupo) e a selecção dos recursos e materiais a utilizar. Por fim, podem negociar-se as formas de avaliação. Este aspecto engloba decisões sobre elementos, critérios, pesos e intervenientes na avaliação.

Estas 4 áreas de decisão dizem respeito a 4 perguntas fundamentais que nós, professores, nos devemos colocar sobre a nossa própria prática e a aprendizagem do aluno:

• Por que ensino?/ Por que razão devem os alunos aprender? • O que ensino?/ O que aprendem os alunos?

• Como ensino?/ Como aprendem os alunos?

• Como avalio o que é ensinado e como é ensinado?/ Como avaliam os alunos o que é aprendido?

No âmbito da negociação, impõe-se que estas perguntas sejam objecto de reflexão no grupo-turma (professor e alunos), criando-se um ambiente de abertura à discussão e permitindo-se assim que os alunos participem com “input” na construção do processo de aprendizagem (Shor, 1992: 16). Negociar objectivos, conteúdos, formas de trabalho e de avaliação significa que é dada a oportunidade ao grupo-turma de interpretar e adaptar as prescrições nacionais ao seu contexto próprio e único, para que assim se tornem relevantes e aplicáveis.

Breen & Littlejohn (2000b: 32) sugerem, ainda, que a negociação obedece a um ciclo de três etapas como se procura clarificar na figura 4.

Figura 4 – Ciclo de negociação (traduzido e adaptado de Breen & Littlejohn, 2000b)

Em primeiro lugar, o grupo deverá reflectir sobre que decisões, dos tipos acima referidos, serão objecto de negociação. Esta questão da selectividade é importante, uma vez que cada contexto tem prioridades e possibilidades específicas. Breen & Littlejohn (op. cit.: 30) admitem mesmo que “it would be highly unusual

and inefficient for a classroom group to seek negotiated agreement on all of the major questions”. O segundo passo diz respeito à acção propriamente dita, isto é, os passos que têm de ser planeados em função da negociação feita. Por exemplo, se se decidisse negociar os objectivos, alguns alunos poderiam coligir os objectivos de aprendizagem de todos os alunos do grupo e depois apresentá-los. Ou então, se se tratasse do conteúdo, um grupo poderia trabalhar sobre um determinado aspecto em que tivessem sentido grandes dificuldades. Por fim, a terceira etapa implica que se avaliem os resultados (potencialidades e dificuldades) e o processo em função dos resultados alcançados (pertinência dos objectivos, conteúdos, formas de trabalho e acção levada a cabo). Trata-se, portanto, de uma avaliação de resultados em função da decisão negociada, de forma a avaliar o que correu bem e mal, com vista à melhoria da acção futura.

Em conclusão, este quadro apresentado por Breen & Littlejohn permite que cada grupo possa encontrar a variedade e nível de negociação adequados ao seu contexto: “Negotiation is clearly not a straightforward undertaking” (2000c: 273). Ao propor graus de negociação, os autores pressupõem que ela é possível em qualquer contexto, mesmo nos mais prescritivos. Reconhece-se, contudo, que o grau de negociação depende não só das variáveis contextuais, mas também do modo como o professor as interpreta, da sua ideologia profissional e da sua predisposição para a mudança. Por outras palavras, o contexto não determina totalmente as escolhas do professor. No caso da professora que este estudo analisa, a sua experiência constitui uma ruptura face a práticas dominantes no seu contexto de trabalho. Como vimos anteriormente, o professor pode ser agente da transformação mesmo em cenários adversos, mas tal implica uma postura crítica de resistência, inconformismo e subversão de ideias e práticas estabelecidas.