O estudo decorreu de Outubro de 2008 a Maio de 2009 e incidiu sobre alguns aspectos da prática da professora Carla Menezes numa turma de Inglês do 10º ano de um curso profissional de Gestão de Sistemas Informáticos, na Escola Secundária com 3º ciclo de Ensino Básico Martins Sarmento em Guimarães. O acesso a este contexto foi facilitado pelo facto de a Carla e a investigadora se terem conhecido e trabalhado juntas ao longo do ano curricular do mestrado. Tal fez com que a Carla aceitasse de bom grado participar e colaborar neste estudo.
A estrutura arquitectónica da escola3 data dos anos 50, altura em que recebia ainda a denominação de Liceu. Apesar de ser de tipologia S/3º ciclo, actualmente só se dedica ao ensino secundário, nomeadamente nas opções: prosseguimento de estudos e técnico-profissional. Funcionam aqui também cursos de Educação e Formação de Adultos e um Centro de Novas Oportunidades.
3 A informação contida nesta secção relativa à Escola, ao Projecto Educativo e à Turma foi gentilmente cedida
Ao nível dos recursos, a escola oferece uma Biblioteca/Centro de Recursos; uma Sala de Estudo, a Oficina de Matemática e um grande número de Clubes e Projectos que pretendem, através de actividades extra-curriculares, dar resposta às metas e objectivos propostos no Projecto Educativo da Escola.
No Projecto Educativo, podem encontrar-se algumas preocupações com o fomento da autonomia e de outros valores democráticos, de cariz pessoal e social. Assim, surgem objectivos como: “Promover o sucesso educativo dos alunos; Promover a autonomia das aprendizagens; Promover a responsabilização do aluno relativamente a todo o acto educativo; Promover nos alunos critérios de rigor e exigência; Promover a valorização partilhada dos processos de aprendizagem; Promover a auto-avaliação; Fomentar a avaliação da progressão dos alunos; Valorizar os processos para além dos resultados” (Projecto Educativo, 52-53). As estratégias de implementação para a consecução dos objectivos incluem ainda a “Diversificação das metodologias de ensino-aprendizagem de forma a promover uma melhoria das aprendizagens e o sucesso escolar dos alunos; Valorização da participação dos alunos no processo de aprendizagem; Apetrechamento das salas de aula com materiais e equipamentos necessários à consecução dos objectivos delineados; Existência sistemática de momentos de auto-avaliação, indutores de autonomia e co-responsabilização dos alunos; Valorização dos processos para além dos resultados ” (ibidem).
A população discente que frequenta esta escola é muito heterogénea social, cultural e economicamente, devido ao facto de ser proveniente das mais diversas freguesias do concelho. A maior parte do corpo docente é estável, com bastantes anos de experiência, garantindo assim estabilidade e continuidade.
A professora Carla Maria Xavier D´Álmada Menezes4 tem 40 anos, dos quais 16 de docência. Concluiu a Licenciatura em Ensino de Português e Inglês em 1991, na Universidade do Minho, e integrou o Mestrado em Educação na área de especialização em Supervisão Pedagógica em Ensino das Línguas Estrangeiras, na mesma universidade, em 2007/2008, tendo desenvolvido em 2008/2009 o seu projecto de dissertação, na forma de um estudo de caso no ensino profissional, cujo
4 Para a caracterização pessoal e profissional da professora foram utilizadas as suas respostas às questões da
título é: A Autodirecção na Aprendizagem do Inglês – Uma História num Curso Profissional (requereu provas em Outubro de 2009).
É professora do quadro de nomeação definitiva da Escola Secundária onde trabalha, em Guimarães, na qual leccionou, em 2008/2009, o 10º ano de Línguas e Humanidades e o 1º ano do curso profissional de gestão de Sistemas Informáticos. Na sua longa experiência profissional, já leccionou Inglês em todos os níveis de escolaridade do 3º ciclo e ensino secundário, do 7º ao 12º anos, nos mais variados cursos da componente geral (Ciências e Tecnologias, Línguas e Humanidades), incluindo ainda o 2º ano do curso profissional de Gestão de Equipamentos Informáticos.
No âmbito da formação contínua, participou em dois cursos cuja temática geral era a pedagogia para a autonomia. Desenvolveu ainda algumas experiências pedagógicas de relevo para o ensino da LE, como o estudo da indisciplina, a motivação para a leitura e as recentes experiências no âmbito do ano curricular do mestrado – um guião de apoio à prática reflexiva e organizada da escrita e a criação de instrumentos práticos de recolha de elementos de avaliação da oralidade em situação de interacção. Esta última foi apresentada, com as colegas de grupo, numa comunicação no 4º Encontro do GT-PA em 2008, estando em publicação nas Actas do Encontro. Além disso, publicou ainda dois artigos na revista anual da Universidade do Autodidacta e da Terceira Idade em Guimarães (UNAGUI): um sobre Inglês para seniores (1998) e outro sobre algumas ideias para reflexão sobre o ensino (1999).
Como reconhece, toda a sua formação contínua se tem relacionado com práticas de construção da autonomia. Refere, porém, que nunca guardou registos formais das experiências de desenvolvimento da autonomia do aluno na aprendizagem da LE, tendo apenas sentido posturas e resultados académicos indicativos de alguma satisfação face a essas práticas. Um dos objectivos do seu projecto de dissertação foi recolher dados de forma mais sistemática e reflectida. A professora refere que o tema de autodirecção na aprendizagem surge de uma frustração com o status quo e uma incapacidade de ensinar a aprender, a partir da qual nasceu uma vontade de transformação e crescimento profissional. Encontrou uma possibilidade de realização no seu projecto de dissertação, que visou promover
estratégias de aprendizagem autodirigida, procurando perceber as potencialidades e constrangimentos a ela associados, bem como os papéis desempenhados por alunos e professor nesse processo. Assim, delineou os seguintes objectivos no seu projecto inicial, desenhado numa das disciplinas do 2º semestre do ano curricular do mestrado5:
1. Construir estratégias de aprendizagem autodirigida, por referência a pressupostos e princípios de uma pedagogia para a autonomia.
2. Compreender o papel do professor como facilitador de aprendizagem autodirigida, com enfoque na negociação pedagógica e na regulação das práticas de ensino.
3. Compreender o papel do aluno na construção de uma aprendizagem autodirigida, com enfoque na negociação pedagógica e na regulação das práticas de aprendizagem.
4. Compreender o papel das variáveis contextuais na promoção da aprendizagem autodirigida (factores de facilitação e constrangimento).
(Resposta à questão 13, da parte A, do questionário inicial à professora, Anexo 1)
A opção por efectuar um estudo da negociação pedagógica neste contexto em particular ganha sentido, uma vez que a professora desenvolveu uma experiência de investigação-acção no âmbito da promoção da autodirecção na aprendizagem da LE (Inglês). Trata-se, portanto, de estudar um caso onde se espera que a negociação ocorra (ver objectivos 2 e 3 acima), factor este que determinou a sua escolha para o presente estudo.
De facto, inerente à autodirecção está a noção de negociação e de tomada/partilha de decisões e sentidos. A negociação é, aliás, uma condição facilitadora da promoção da autodirecção. A aprendizagem autodirigida implica que se partilhem sentidos e decisões com os pares e o professor e, ainda, que seja garantida alguma responsabilidade dos alunos nos processos de tomada de decisões sobre os vários aspectos e níveis do currículo. Como um processo de regulação das práticas, a autodirecção implica colaboração, diálogo e partilha, conceitos inerentes à negociação pedagógica. Como Vieira afirma, “a monitoração implica sempre
reflexão, pode ser objectivo de experimentação e pode implicar práticas de negociação” (1998: 197).
A turma envolvida no estudo é composta por 23 alunos, sendo 1 do sexo feminino e 22 do sexo masculino. Com idades compreendidas entre os 15 e os 17, 12 dos 23 alunos sofreram retenções durante o ensino básico, fazendo sobressair já um percurso académico sinuoso e deficitário. A análise das suas fichas biográficas revela percursos escolares problemáticos, marcados por classificações medianas (nível 3) e muitas classificações negativas ao longo de todo o 3º ciclo, quer a áreas disciplinares, quer a áreas curriculares não disciplinares.
Os alunos são provenientes de agregados compostos por famílias nucleares, de baixas de habilitações literárias. Somente um pai e duas mães frequentaram o ensino secundário e somente um pai e uma mãe o ensino superior. Dos restantes, a maioria frequentou o 1º ciclo do Ensino Básico, tendo os outros frequentado o 2º e 3º ciclos. Maioritariamente, ambos os progenitores trabalham por conta de outrem, estando três pais e quatro mães desempregados.
Estes alunos encontram-se a frequentar o 1º ano do curso profissional de Gestão de Sistemas Informáticos, composto por 3 anos. O Inglês é uma disciplina da componente de formação sociocultural e está estruturado em nove módulos que se distribuem por um total de 220 horas ao longo do ciclo de formação (2 anos). O funcionamento modular pressupõe o desenvolvimento de uma pedagogia diferenciada com base no respeito pelos ritmos individuais:
“Pressupõe uma utilização flexível, definida em função das finalidades da formação dos alunos aos quais se destina, desenvolvendo as suas competências e conhecimentos e, simultaneamente, formando-os nas dimensões pessoal, social e profissional, num pressuposto de negociação partilhada por todos os intervenientes no processo.” (Ministério da Educação, 2004/5)
Porém, tal não acontece. Na prática, a pedagogia diferenciada fica esquecida e prevalece o modelo de ensino uniforme para todos. Além disso, estes cursos são pouco valorizados por professores e alunos. Ambos têm expectativas reduzidas quanto às capacidades dos alunos, o que, por vezes, conduz a uma certa “marginalização” que se pode traduzir em posturas de facilitismo, indiferença e pouco investimento. Estas atitudes contribuem para a dominação, produzindo relações assimétricas e, neste sentido, dificultam a transformação. Recuperando a
ideia de Darder et al. – “empowerment of culturally marginalized and economically disenfranchised students” (2003: 11) – procura-se, no contexto do actual estudo, explorar a forma como a atribuição de poder (“empowerment”) pode modificar essa realidade.
A fim de produzir mudança neste contexto, a Carla levou a cabo uma experiência pedagógica de investigação-acção. Começou por tentar conhecer os seus alunos e para isso, construiu dois questionários: um sobre experiência de aprendizagem deles enquanto alunos de inglês (Questionário da professora aos alunos – Anexo 2) e outro sobre dificuldades e estratégias de aprendizagem (Aprender Inglês – Reflexão Estratégica). A partir dos resultados do último, elaborou uma grelha denominada “Sintonia de interesses” e que, basicamente, dava a conhecer aos alunos quais os colegas que partilhavam das mesmas dificuldades/interesses.
Após esta auscultação, a intervenção da Carla consistiu em envolver os alunos no desenho e operacionalização de Planos Individuais de Trabalho (módulo e aula – Anexos 3 e 4). Estes planos diziam respeito a tarefas de regulação (planificação, monitorização e avaliação) da aprendizagem da LE que iam sendo negociadas com a professora, através do diálogo permanente. No final da experiência, a Carla voltou a elaborar um questionário que visava auscultar a percepção dos alunos sobre a experiência de aprendizagem de Inglês que tinham acabado de experienciar (Questionário da professor aos alunos – Anexo 9). Pretendia-se verificar eventuais diferenças e, acima de tudo, identificar as potencialidades desta experiência para a democratização das práticas de E-A.