Las Vegas

Historicamente, em meio à sociedade, percebe-se que em vários contextos, espaços e situações, as pessoas desenvolvem relações interpessoais, característica inerente à

própria condição humana. Este atributo pauta-se, por exemplo, nas necessidades de afeto, carinho, companheirismo, proteção e subsistência, dimensões estas que marcam os diversos agrupamentos humanos nas mais distintas sociedades ao longo dos anos. Geralmente, estes interagem em virtude da existência de laços familiares, sociais, de amizade e/ou profissionais, importantes para a vida pessoal e profissional.

Partindo disso, é de reconhecer a necessidade de desenvolver a reflexão de determinados aspectos formativos relacionados à aprendizagem específica do professor nesta relação. A interação incita neste texto à análise crítica de alguns temas, como aprendizagem, aquisição de conhecimentos, constituição de saberes (abordado no capítulo anterior) e mediação da aprendizagem. Identifica-se nestas discussões o fato de que a relação professor- aluno se mostra como campo de compartilhamento de conhecimentos, onde os dois sujeitos apreendem coletivamente, um ensinando ao outro por intermédio da ação comunicativa, como discute Boufleuer (2001). No que tange à aprendizagem, ela ocorre ao longo de toda a sua vida em distintos contextos e espaços. Essa característica é inerente à espécie humana e permite que as pessoas estejam em constante modificação, em decorrência da frequente aquisição de conhecimentos, porque “a aprendizagem se produz nos mais variados contextos sejam em situações formais ou informais, de forma planejada ou espontânea. [...].” (NUNES; SILVEIRA, 2010, p.11). Estas autoras complementam, ainda, exprimindo que

Existem diversos tipos de aprendizagem, consubstanciadas na mais variadas atividades da vida humana. Algumas aprendizagens se dão desde os primeiros anos de vida e estão vinculadas ao cotidiano da pessoa como: sentar, andar, falar, identificar e pegar objetos, comer sozinha etc. Outras acontecem de forma sistemática em instituições próprias, como a escola. (IBIDEM, p.11)

Tais características estendem-se para todos os sujeitos do âmbito social, isso não é voltado especificamente para a condição de aluno. Ao ensinar, o docente também aprende de forma instigante. Esse processo ocorre no cotidiano escolar, mediante o diálogo e nas interações, e se define essencialmente como atividade profissional interativa.

No que se refere a este debate, Farias (et al. 2008, p.23) declara que “[...] é a partir da interação ativa com o meio natural e social que o homem aprende costumes, comportamentos, valores, desenvolvendo referenciais religiosos, éticos, políticos e culturais. [...].” Sendo assim, estes contextos interativos são deveras relevantes para o desenvolvimento pessoal e profissional das pessoas, lhes possibilitando constituir-se como seres humanos e também aprender a viver e conviver em coletividade, mesmo diante da existência de contradições e divergências, constituindo interativamente saberes. Esse processo é estabelecido em diversas singularidades relevantes para a constituição inclusive da identidade

docente, pois essa “[...] é uma forma de sentir a subjetividade como algo constituído pela posse de algumas qualidades. [...].” (SACRISTÁN, 2001, p.43).

Além disso, a interação aparece nesse contexto como forma de expressão e de manifestação do compartilhamento de conhecimentos, que torna as pessoas mais humanas e sensíveis nesse processo de constituição também de identidade. A interação educativa se apresenta na escola “[...] como lugar em que, de forma intencional e planejada, as novas gerações recebem o aprendizado relativo à tradição cultural, à inserção na sociedade e à formação da personalidade.” (BOUFLEUER, 2001, p.23).

As pessoas constituem diversas relações interativas ao longo da sua vida. Desde a infância até a morte, elas interagem umas com as outras nos mais diversos espaços geográficos. Esta relação, por sua vez, ocorre desde a família e se estende até outros cenários, como, por exemplo, no trabalho, locais de lazer, centros religiosos, instituições de ensino, que predispõem as interações em análise neste texto. Em adição, expõe-se a noção de que esta dimensão formativa advinda da interação contém singularidades para os seres humanos, porque “[...] o trabalho interativo parece um dos principais vetores de transformação atuais da organização socioeconômica das sociedades modernas. [...].” (TARDIF; LESSARD, 2007, p.20). Em relação a isso, Farias (et al. 2008, p.70-71) ressalta que

Na condição de seres humanos, dia-a-dia renovamos nossos pressupostos e modos de ação, aprendendo com a vida, com as outras pessoas, com as múltiplas manifestações culturais, com o trabalho... Enfim, com a nossa própria história. Essa constatação nos incita a lembrar que o professor em aula todos os dias, com o mesmo grupo de alunos, não é o mesmo professor, assim como os alunos também não são os mesmos. Por isso, refletir sobre e para a prática cotidiana, tomando-a como ponto de partida e de chegada, é uma necessidade que se transforma em desafio constante a ser enfrentado nos processos formativos.

O professor desencadeia durante a sua vida múltiplas interações, e todas elas são relevantes para a constituição de sua identidade pessoal e profissional. Em relação a isso, Imbernón (2010, p.73) expõe que “[...] é de grande importância o desenvolvimento do aspecto humano e grupal dos professores, no sentido de desenvolverem processos atitudinais colaborativos e relacionais como parte do processo profissional.” É fundamental que estas interações educativas sejam estendidas a todos os contextos do ambiente escolar, pois elas medeiam a aprendizagem não somente dos alunos, mas do professor também, principalmente porque “[...] o ser humano é o ‘conjunto das relações sociais’ das quais participa de forma ativa.” (LUCKESI, 1992, p.110).

As instituições de ensino possibilitam aos docentes inúmeras situações interativas com os sujeitos que integram o cotidiano escolar, como gestores, servidores, familiares dos

alunos, membros da comunidade onde a escola é situada, colegas de profissão e discentes. Desse modo, entende-se por interação “[...] a situação do trabalho docente onde o professor e alunos encontram-se em relações tendo em vista um objetivo de trabalho inerentes a eles mesmos, a aprendizagem, algo diferente de um objeto material externo. [...].” (THERRIEN, 1997b, p.6).

É, especificamente, no processo de ensino, mediante a realização do trabalho interativo do professor22, que ocorrem em maior e melhor intensidade as relações interpessoais de professor e alunos. Estas relações existem para que ocorram aprendizagens sistematizadas e intencionais, conforme fora discutido nos dois capítulos anteriores – este é o propósito do trabalho do professor. Por sua essência e propósitos, o trabalho docente reflete e desencadeia com bastante frequência múltiplas interações. Quanto a isso, Tardif e Lessard (2007) comentam que o professor desencadeia interações nas instituições de ensino, pois o seu trabalho é fundamentalmente interativo, o seu “objeto de trabalho”, no caso, o aluno, é um ser interativo, e, com isso, as relações firmadas nas escolas são de trabalho. Além do mais, na perspectiva de Boufleuer, o encadeamento dessa interação constitui a “[...] ação social que vem a ser a educação.” (2001, p.24).

As relações de trabalho constituídas nas escolas fomentam e medeiam variados processos de aprendizagens, em especial para disseminar os conhecimentos historicamente sistematizados pela humanidade, por ser esta a função social da escola. Precedendo à aprendizagem, contudo, existe o ensino, que se mostra como o fruto explícito do trabalho interativo. Sem a existência do ensino, a função social da escola é comprometida, pressupõe que só há aprendizagem formal neste espaço quando há intencionalmente o ensino, que é compreendido como “[...] uma prática social concreta, dinâmica, multidimensional, interativa e imprevisível. É um processo complexo que sofre influências de aspectos econômicos, psicológicos, técnicos, culturais, éticos, políticos, institucionais, afetivos, estéticos. [...].” (PASSOS, 2004, p.79).

Pressupõe-se, com efeito, que, dentre todas as pessoas que constituem a dimensão humana das instituições de ensino, o professor e os alunos mantêm relações interpessoais

22 _{Defende-se neste estudo a noção de que os processos de ensino e de aprendizagem formais não se realizam}

somente no âmbito da sala de aula, conforme se concebia historicamente. Nas instituições de ensino, há outros espaços em que os professores podem mediá-los, como sala de leitura, biblioteca, laboratório de informática e de ciências, quadra poliesportiva, nos quais os docentes podem desenvolver o seu trabalho e, em consequência, constituir relações interpessoais com os alunos. Em dados trechos desta produção acadêmica, são desencadeadas inferências concernentes aos processos de ensino e de aprendizagem promovidos no contexto da sala de aula. Destaca-se, porém, que, ao referir-se a este espaço das escolas textualmente, aponta-se que implicitamente está se referindo do mesmo modo aos outros cenários de aprendizagem retrocitados da escola.

mais duradouras. Por isso, a sala de aula “[...] tem se caracterizado como locus de relações interpessoais em que a qualidade dos vínculos afetivos que se estabelecem são decisivos na configuração de seus resultados. [...].” (COSTA, 1995, p.258). Em complemento ao exposto, reforça-se a ideia de que “[...] é no contexto da sala de aula, no convívio diário com o professor e com os colegas, que o aluno vai paulatinamente exercitando hábitos, desenvolvendo atitudes, assimilando valores. [...].” (HAIDT, 2002, p.55). Tal perspectiva estende-se aos professores que são os mediadores por excelência dos processos de ensino e de aprendizagem. Semelhante aos alunos, os docentes também são sujeitos em transformação, assimilam e ressignificam permanentemente os seus conhecimentos e, em consequência disso, nesse processo, se influenciam pelas relações firmadas com os educandos.

A escola não pode ser concebida apenas como um espaço de aprendizagem dos conhecimentos historicamente constituídos e sistematizados pela humanidade, pois “[...] é um local de encontros existenciais, da vivência das relações humanas e da veiculação e intercâmbio de valores e princípios de vida. [...].” (HAIDT, 2002, p.56). Logo, esta interação pode trazer mudanças significativas aos valores e às percepções que os sujeitos envolvidos apresentam, dentre outros aspectos, em relação à vida, à sociedade, à política e a si mesmos. Há na relação professor-aluno uma troca de conhecimentos e saberes, de forma mútua, em que não somente o aluno aprende, mas também o professor desencadeia aprendizagens. Não é só “[...] o professor que influencia os alunos, mas estes, por sua vez, influem no professor, criando-se um círculo que não deveria ser vicioso, mas potencializador de uma boa relação e de um bom aprendizado.” (MORALES, 2006, p.59).

Um dado importante a ser considerado é que, na perspectiva de Vygotsky, o homem não é um ser passivo, pelo contrário, se define como sujeito de sua aprendizagem nessa relação, age no mundo, mediado pelas relações sociais, e transforma seu espaço de aprendizagem. (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999). O docente instiga aprendizagens para os alunos e, ao mesmo, tempo, estabelece o fortalecimento de suas aprendizagens, constituindo saberes experienciais no seio da relação com os discentes, de forma dialógica e crítica, fator este que precisa ser compreendido e valorizado por esses profissionais em sua formação e trabalho, que se expressa de forma dialógica e comunicativa no âmbito escolar.

Efetivamente, o professor, além de estar constantemente aprendendo, transforma frequentemente o seu espaço de aprendizagem, por ser esta uma característica pertinente ao próprio ato de aprender, por meio da constituição de singularidades no âmbito das interações sociais educativas. Desse modo, o conceito de interação educacional “[...] evoca situações nas quais os protagonistas atuam simultânea e reciprocamente, em um contexto determinado, em

torno de uma tarefa ou um conteúdo de aprendizagem, com o fim de alcançar alguns objetivos mais ou menos definidos.” (COLL; PALACIOS; MARCHESI, 1996, p.285). Confirma-se, assim, o quanto é instigante pensar criticamente essa interação como situação propícia de aprendizagens ao professor, que assume neste contexto a mediação dos processos de ensino e de aprendizagem como um trabalho eminentemente interativo. Em face disso, expõe-se que a docência é uma profissão de interações humanas. (TARDIF; LESSARD, 2007).

Refletindo acerca do conceito de mediação, entende-se que os alunos desencadeiam nesta relação o papel de mediadores das aprendizagens dos seus professores, compreendendo, nesta pesquisa, que os discentes estimulam a constituição dos saberes da experiência, quando o foco da discussão se direciona especificamente para a interação destes sujeitos. Historicamente, a literatura da área da Didática expressa essencialmente o olhar investigativo para o aluno, quando se tem a discussão do papel da interação como campo de aprendizagens, mas é notório que nesta relação há troca de conhecimentos. Para Coll, Palacios e Marchesi (1996, p.265), o ato de ensinar e aprender implica sempre “[...] um mínimo de dois atores: um que desempenha o papel de ensinar e o outro que desempenha o papel de aprender; um que está imerso em um processo de aquisição de saberes [...] e outro que tenta dirigir, guiar ou influir sobre essa aquisição, com alguns fins determinados.” De todo modo, a relação estabelecida neste âmbito não é mecânica e não se reduz ao repasse de informações, pelo contrário, os atos de ensinar e de aprender precisam dialogar e estabelecer conexões, processo esse que se estende na relação entre docente e discente.

Então, Coll, Palacios e Marchesi (IBIDEM, p.296) revelam que, “[...] a atitude construtiva do aluno é um fator determinante da interação; por outro lado, temos a atividade do professor e sua capacidade para orientar e guiar a atividade do aluno, no sentido da realização das aprendizagens escolares.” Do ponto de vista didático, o professor situa-se nessa relação como o responsável direto pela mediação do ensino, até porque se concebe que é importante ele disponha de formação específica para esse fim, a sua profissão existe em virtude desta função. Sobre isso, é explicito que “[...] o professor e os alunos trazem, cada um, para a situação de ensino e aprendizagem, um conjunto de conhecimentos, destrezas, experiências, expectativas, valores [...].” (IBIDEM).

Quando o foco da atenção é o processo de aprendizagem do professor e não, especificamente, do aluno, percebe-se que este último aparece nesta relação como sujeito mediador da aprendizagem docente. Para tanto, o discente situa-se como aquele que pode instigar a curiosidade do professor, agregando saberes à sua prática docente e compartilhando conhecimentos, sendo, por isso, definido como o mediador pedagógico do processo de

aprendizagem do professor. A mediação “[...] em termos genéricos, é o processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação, a relação deixa de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. [...].” (OLIVEIRA, 1997, p. 26). Então, se concebe o aluno como o sujeito que medeia diretamente à constituição dos saberes docentes da experiência, quando se toma como foco de análise as aprendizagens inerentes a relação professor-aluno. Tal processo define-se como formação contínua docente.

Os papéis destes sujeitos no processo de ensino e de aprendizagem, de certo modo, se invertem nesse contexto interativo. O aluno não deixa de ser aluno e nem aquele de ser docente. Seus papéis se relacionam. A mediação do discente assume a função de instigar esse processo de aprendizagem ao docente. Essa mediação não é intencional, mas é intrínseca à constituição dos saberes da experiência, essencialmente instituídos no cotidiano escolar. Tais saberes não são elaborados de forma sistemática e planejada. No caso, da perspectiva da interação, o saber experiencial apresenta-se como fruto das mediações que os docentes e discentes desencadeiam na escola. Nunes e Silveira (2010) expõem a noção de que a aprendizagem acontece em função de um processo de mediação, de trocas de conhecimentos entre os sujeitos da aprendizagem, ou seja, nas relações entre professores e alunos e destes entre si.

É por meio da interação social e da mediação dos adultos que a criança se desenvolve e adquire conhecimentos necessários à vida em sociedade (VYGOTSKY, 1998). Desse modo, ao atrelar-se essa definição teórica de Vygotsky não somente à criança, mas também a todos os seres humanos, compreende-se que a interação social se mostra como ponto de destaque na constituição dos saberes docentes da experiência, integrando a formação contínua do professor. Estes saberes podem ser também denominados de profissionais, pois são vitais para o seu campo de atuação e integram a sua profissionalização.

A teoria de Vygotsky, referente aos conceitos de Nível de Desenvolvimento Real e Potencial, assim como a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), aplicam-se plenamente nesta discussão, inclusive servindo para revelar que esses conceitos teóricos não se aplicam somente na compreensão do desenvolvimento e da aprendizagem infantil. Esta teoria explicita dimensões da aprendizagem do ser humano, embora tenha sido escrita da perspectiva da criança. É evidente que os processos de apropriação de conhecimentos não são similares para todas as pessoas, variam no tempo e no espaço, dependem do tempo em que é desencadeado e também do local em que é promovido. Na perspectiva de Vygotsky, todos os seres humanos desencadeiam continuamente o que é proposto por sua teoria.

O desenvolvimento real refere-se àquelas funções que o ser humano é capaz de realizar sozinho, sem a mediação de outro sujeito, já tem predisposição para esse feito e suas estruturas revelam essa potencialidade. Para Rego, o nível de desenvolvimento potencial “[...] se refere aquilo que a criança é capaz de fazer, só que mediante a ajuda de outra pessoa (adultos ou crianças mais experientes).” (1999, p.73). No âmbito da aprendizagem do professor, sabe-se que existem saberes que os professores portam antes de exercer a profissão, constituídos em vários espaços e contextos de aprendizagem. Estes saberes integram, por exemplo, a formação desse profissional proveniente da academia e não são constituídos na prática docente.

Com amparo na teoria de Vygotsky, compreende-se que, ao ingressar na profissão o professor dispõe de uma potencialidade real, que agrega todas as suas potencialidades curriculares, pedagógicas e disciplinares, constituídas no decorrer de sua formação institucional e acadêmica. Existe saberes, porém, que ele só apreenderá significativamente no âmbito do exercício do magistério. Estes serão mediados pela relação estabelecida em sala de aula com os alunos, os mediadores de tais aprendizagens, que são singulares e dinâmicas. No que tange ao conceito de ZDP, Vygotsky a define como

A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (OLIVEIRA, 1997, p.60).

Ainda sobre o referido conceito, Rego (1999, p.73) complementa:

A distância entre aquilo que ela é capaz de fazer de forma autônoma (nível de desenvolvimento real) e aquilo que ela realiza em colaboração com os outros elementos do seu grupo social (nível de desenvolvimento potencial) caracteriza aquilo que Vygotsky chamou de ‘zona de desenvolvimento potencia ou proximal’. [...].

Em diálogo com as discussões promovidas no decorrer deste texto, evidencia-se que os professores chegam à sala de aula dispondo de uma série de conhecimentos, apreendidos em contextos divergentes do exercício da profissão. Tais conhecimentos integram, na perspectiva de Vygotsky, o nível de desenvolvimento real do que eles podem desenvolver no âmbito da docência. Existem, porém, aspectos da docência que só são apreendidos em sala de aula, mediante a interação com os alunos. Os demais contextos formativos anteriores não poderiam ensejar essas aprendizagens. Sobre estes aspectos da docência, em destaque citam-se os saberes da experiência – os professores já têm

potencialidade de constituir e integrar a sua identidade e formação, desde que venham a desenvolver o seu trabalho interativamente, por exemplo, com os alunos.

Entre o nível de desenvolvimento real e potencial do professor, encontra-se a ZDP, que revela o espaço em que os alunos podem atuar como mediadores de aprendizagens ao docente, realizadas nas interações intersubjetivas. O aluno (assim como pais, autores, diretores, colegas de profissão, coordenadores, dentre outros), dessa forma, medeia a constituição dos saberes experienciais que o professor precisa apreender na prática docente, por ser instituído como o ser social que instigará a constituição destas aprendizagens importantes para a sua profissão. Por sua vez, partindo das reflexões anteriores, os discentes se mostram, indiscutivelmente, como os mediadores destas aprendizagens docentes, mesmo que estes sujeitos não tenham conhecimento deste feito ou não se achem nesta condição. Estas reflexões carecem de aprofundamento teórico e de discussões por parte em especial, dos professores, que muitas vezes podem não reconhecer que aprendem mediados pelos alunos. Este enfoque teórico – relação da ZDP com como capaz de elucidar aspectos da aprendizagem dos professores na relação professor-aluno – carece de aprofundamentos investigativos, em especial no campo empírico. A literatura contemporânea traz discussões bastante contingentes sobre o que fora analisado nos parágrafos anteriores.

Em consequência do exposto, ressalta-se que “[...] a formação dos professores influi e recebe a influência do contexto em que se insere, e tal influência condiciona os resultados que podem ser obtidos. [...].” (IMBERNÓN, 2010, p.33). Desse modo, a formação deste sujeito precisa considerar as subjetividades e singularidades da relação interpessoal com os discentes. O professor e os alunos são responsáveis diretos por esse processo. Em consequência, aquele também recebe influencia da interação com este, por isso, necessita ser investigado neste âmbito. O docente ministra o ensino e este,

[...] enquanto trabalho humanizado com humanos, sobre seres humanos e para seres humanos exige a construção de relações interpessoais e coletivas e requer