Em virtude do papel que o professor desempenha na sociedade, defende-se a necessidade de que ele disponha de formação de qualidade, que se paute na pluralidade de
aprendizagens permanentemente constituídas ao longo de sua vida pessoal e profissional. A docência é um trabalho interativo que requer a apropriação de vários conhecimentos científicos, curriculares e pedagógicos, os quais se apreendem no âmbito da universidade e no exercício da profissão, dialogando frequentemente com os saberes experienciais. A qualidade da formação é imprescindível para que o professor cumpra, com êxito, o seu trabalho, que consiste, dentre outras dimensões, na transmissão, reestruturação e constituição de conhecimentos e saberes interativamente com os alunos. Sobre isso, complementa-se, dizendo que “[...] parece banal, mas um professor é, antes de tudo, alguém que sabe alguma coisa e cuja função consiste em transmitir esse saber a outros. [...].” (TARDIF, 2002, p.31).
Para que o docente possa alcançar, contudo, a perspectiva exposta, é fundamental que sua formação se firme primordialmente no domínio dos diferentes conhecimentos de seu campo profissional de forma crítica e reflexiva, se entrelacem aos saberes constituídos na prática pedagógica e integrem-se à formação profissional do professor. Defende-se, então, a ideia de que “a docência é, portanto, uma atividade profissional complexa, pois requer saberes diversificados. Isso significa que os saberes que dão sustentação à docência exigem uma formação profissional numa perspectiva teórica e prática.” (VEIGA, 2009, p.20).
Em adição ao exposto, Passos (2004, p.80) revela que “pelas características aqui apresentadas, percebemos que o exercício da profissão docente se caracteriza pela pluralidade de saberes e experiências para seu desempenho. [...].” Sendo assim, a formação do professor é cercada de saberes, que provêm de contextos diversos e singulares, tanto do âmbito acadêmico quanto das experiências equalizadas no exercício do magistério, que contribuem, indubitavelmente, com o seu desempenho e crescimento profissional. Atrelado a isso, expõe- se que o domínio destes saberes é vital para a constituição de sua identidade e profissionalização, em razão da complexidade, função social e natureza de suas atividades no âmbito educacional, porque “a docência é um trabalho de humano e com humano na mediação de saberes: ou seja, é essencialmente um processo de interação entre 3 pólos: o docente, os alunos e a matéria de ensino.” (THERRIEN; MAMEDE; LOIOLA, 2007, p.123).
O professor contribui também com a propagação de conhecimentos na sociedade por meio do ensino, tendo especialmente os alunos como os sujeitos da ação educativa, marcada por sentidos e significados pedagógicos, e permeada também de múltiplos saberes relevantes para o seu trabalho. Em razão disso, “o exercício da docência [...] requer que o professor detenha saberes específicos à profissão em virtude da especificidade da ação a ser desenvolvida. [...].” (MENDES SOBRINHO; CARVALHO, 2006, p.51).
O trabalho do professor corrobora a formação educacional das mais diferentes pessoas mediante de práticas educativas. Estas, por sua vez, não estão restritas à apropriação de conhecimentos científicos, mas também em aspectos que marcam a vida das pessoas envolvidas, tais como afeto, ética e respeito. Estas dimensões também fazem parte do trabalho e da formação do professor, por isso, são relevantes para os processos de ensino e de aprendizagem, abalizados por sistemáticas relações intersubjetivas nas instituições de ensino. Em face disso, Mendes Sobrinho e Carvalho (2006, 43) expressam a noção de que
[...] Percebendo o professor como profissional, entende-se que seu processo de formação exige saberes específicos, dada a singularidade de ensinar. Entende-se ainda que estes saberes necessitam articular-se às várias dimensões da prática educativa, pois o professor desenvolve sua prática pedagógica fundamentando-a em concepções de ensino, de saber e de aprendizagem, numa relação dinâmica com os alunos, com a situação de aprendizagem e com o contexto mais amplo.
Nessa dinâmica, concebe-se que a prática pedagógica exige a apropriação de saberes, relevantes para a concretização da ação docente, a qual não se esgota no ato de ensinar, mas na identificação e efetivação da aprendizagem dos discentes, por ser esta a função social do seu trabalho. Com efeito, a prática pedagógica requer o domínio de vários saberes docentes, que precisam ser articulados e voltados para promoção, com êxito, do ensino. Almeja-se, com isso, que, em consonância ao ensino, ocorra a aprendizagem, embora exista a compreensão de que estes processos não são simultâneos, por ser este o propósito da atividade do professor. Esta situação é dialética e permeada por inúmeras singularidades, que precisam ser consideradas pelo sujeito que desenvolve a ação docente e por todas as pessoas que integram o cotidiano escolar, em especial, os discentes.
Em relação a isso, Freire (1999, p.26) complementa: “[...] ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível ensinar. [...].” Para poder desenvolver processos de ensino, no entanto, o professor necessita de formação qualificada, uma vez que a docência é um trabalho que requer saberes especializados e profissionalizantes, denominados de saberes docentes. Estes são provenientes de contextos e espaços diferenciados, mas em seu conjunto contribuem para desenhar a profissionalização docente. É importante reconhecer, neste momento, que
Os saberes da docência não podem se organizar no vazio teórico, o que lhes daria a concepção de aplicação tecnológica de fazeres. A prática docente que produz saberes precisa ser epistemologicamente analisada, e isso se faz pelo seu exercício enquanto práxis, permeada por sustentação teórica, que fundamenta o exercício crítico-reflexivo da prática. [...]. (FRANCO; PIMENTA, 2010, p.89).
Por conseguinte, a fundamentação teórica precisa integrar-se à formação contínua e à prática do professor, dialogando com os seus mais diversos saberes. A teoria, atrelada à prática, se torna pressuposto básico para o êxito de sua formação e assume destaque no desenvolvimento do seu trabalho. Essas categorias integram a práxis educacional, conforme se abordou no segmento anterior. Os saberes docentes, independentemente do contexto e da tipologia, mantêm relações frequentes com a teoria, pois revelam e refletem determinadas teorias, sendo decifrados por elas e ao mesmo tempo servindo de subsídio para fomentar a constituição de outras teorias. Como destaca Veiga (2009, p.35), o trabalho docente “[...] não é algo que se aprende conhecendo de fora para dentro, mas uma atividade que cumpre; como tal, no seio desse fazer, saberes são mobilizados, construídos e reconstruídos.”
A plena gestão destes saberes, em face dos processos de ensino e de aprendizagem, necessita ser dinâmica e também dialética, sendo pautada na reflexão crítica e reflexiva da prática docente, uma vez que esses, aliados às teorias, dão sustentação ao exercício do magistério. Em relação a isso, Brzezinski (2002, p.121) enfatiza a noção que “[...] um dos pressupostos para a construção da identidade tem como suporte teórico- metodológico a questão dos saberes que configuram a docência e o desenvolvimento dos processos de reflexão docente sobre a sua prática.” O diálogo da prática pedagógica com a fundamentação teórica tem o objetivo de desencadear uma leitura das dimensões didáticas que constituem a ação docente para melhor desenvolver o processo educativo marcado pelas relações interativas.
Em continuidade, há necessidade de delinear nesta discussão o que se compreende nos estudos contemporâneos por saber e por conhecimento docentes, pois há divergências conceituais destas categorias, que, conforme referenda Therrien (1993, p.5, grifo do autor), “[...] as duas definições de saber e de conhecimento não encontram consenso entre os pesquisadores [...].” Embora, em diversos textos acadêmicos, os termos conhecimento e saber sejam utilizados nas diferentes produções como sinônimos, identifica-se o fato de que são bastante divergentes, tanto em se tratando de concepção como de função no contexto formativo dos discentes e dos docentes. Pesquisas demonstram que há diferenciações entre estas palavras e as divergências se referem ao âmbito formativo a que se destinam ou que denotam estes termos. Estas distinções precisam ser elencadas, investigadas e compreendidas, no intuito de evidenciar seus propósitos, principalmente no domínio das instituições de ensino, pois “não há, assim, uniformidade em relação ao emprego da terminologia quando diferentes pesquisadores se debruçam sobre as questões dos saberes e do conhecimento docente. [...].” (MENDES SOBRINHO; CARVALHO, 2006, p.50).
Para Farias, “[...] a noção de saber apresenta uma multiplicidade de significados. [...].” (1997, p.34). Já de acordo com Mendes Sobrinho e Carvalho (2006, p.50), a “[...] concepção de saber refere-se aos conhecimentos da prática. Nessa noção, o saber é, portanto, menos abrangente que o conhecimento.” Então, o saber emana “da” e “na” prática docente, por intermédio do exercício do magistério, de forma dialética e dinâmica, sendo considerado mais singular, peculiar e experiencial. Isso faz com que ele apresente e disponha de aspectos mais subjetivos, algo que o faz diferente do conhecimento, sistematizado e científico.
Do mesmo modo, o saber “[...] decorre das relações sociais de produção da existência social, a qual se efetiva mediante o movimento dialético entre a atividade objetiva e subjetiva de produção da vida humana. [...].” (FARIAS, 1997, p.37). Nessa dinâmica, há o desencadeamento de relações com os conhecimentos acadêmicos, que servem para promover, de fato, a indissociabilidade entre a teoria e a prática. Eles constituem os fundamentos do exercício do magistério, embora não se deva perder de vista o caráter singular que o saber demonstra, pois se atrela ao cotidiano e ao espaço em que é desenvolvido o exercício da docência. Nesta discussão, é identificada claramente a percepção de que o saber é constituído de forma plural, natural, espontânea e dinâmica, maçado pelas relações intersubjetivas, eminentemente humanas e pessoais.
Na perspectiva de Tardif (2002, p.17), “[...] o saber do professor traz em si mesmo as marcas de seu trabalho, que ele não é somente utilizado como um meio de trabalho, mas é produzido e modelado no e pelo trabalho. [...].” Tais características singularizam e dão destaque e importância ao saber, no campo da prática pedagógica, mediante as necessidades do contexto e do espaço onde é exercido o magistério. Além disso, ele é relevante para a formação dos professores, atende a uma necessidade do locus de desenvolvimento da ação docente e contribui de forma substancial para o desenvolvimento profissional deste sujeito. Ainda em relação ao que se concebe por saber, é apontado que ele
[...] é sinônimo de progresso, de formação do espírito humano posto a serviço do homem. O saber ilustra e capacita; não estimula capacidades inatas, mas as cria. Sob o prisma da modernidade, a escola é um meio para estender os saberes, propiciando a todos que participem desses instrumentos que prolongam as capacidades dos seres humanos, fazendo-as crescer. [...]. (SACRISTÁN, 2001, p.27-28).
Em relação a isso, Costa (1995, p.251) argumenta que a maneira como os docentes “[...] operam com o saber representa uma importante etapa na sua construção social, ou seja, uma coisa é saber produzido nas universidades e em centros de pesquisa, outra, parece, é o que resulta desse saber com o mundo social, decorrente de seus usos e aplicações. [...].” Em adição, Tardif (2002, p.13) complementa: “[...] o saber não é uma substância ou um
conteúdo fechado em si mesmo; ele se manifesta através das relações complexas entre o professor e seus alunos. [...].” Com base nestas considerações, evidencia-se que o saber tem um espaço de mobilidade e “gestação”, no caso, ele constitui-se no contexto da práxis educativa e caracteriza-se pelas frequentes transformações ao longo do exercício da docência, ou seja, ele é modificado permanentemente no decorrer das atividades do professor, sendo refletido com frequência, tendo como pressuposto e mediação as relações interpessoais que este profissional desenvolve com os alunos nos processos de ensino e de aprendizagem.
Além do exposto, Costa (1995, p.251) diz que “há uma outra forma de conceber o saber que contempla o aspecto de sua construção histórica, ou seja, nenhum saber surge do nada e permanece imutável. Ele se origina e se articula em relação a outros saberes que circulam no âmbito da cultura. [...].” Adiciona-se a ideia de que
[...] o saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola. [...]. (TARDIF, 2002, p.11). Pensando nisso, identifica-se o fato de que o saber tem aspectos bastante singulares, associados a determinados fatores que o identificam e o caracterizam, como a história de vida pessoal e profissional, a formação e a prática docente do professor, as quais corroboram significativamente para a explicitação e modificação dele. Sendo assim, os estudos sobre esta categoria precisam abordar estas singularidades que variam de pessoa para pessoa, em decorrência do caráter singular assumido e do papel que abraça no âmbito pedagógico e formativo do professor. A categoria é instituída, por exemplo, nas relações interpessoais com os alunos por meio do desenvolvimento do ensino, que se constitui no centro do trabalho docente e assume sentidos e significados diversos no contexto profissional do professor.
Após estas ponderações sobre o que se concebe por saber, agora serão traçadas algumas discussões sobre o que se compreende por conhecimento. É preciso ressaltar, todavia, que, “[...] de modo geral, a perspectiva de utilização dos termos conhecimento/saber sem que estabeleça ampla distinção entre ambos parece ser a mais privilegiada nos estudos dessa temática.” (MENDES SOBRINHO; CARVALHO, 2006, p.50). É preciso salientar, no entanto, que o conhecimento é sistematizado, parte da realização de pesquisas científicas e, por denotar estas características, ele é “[...] altamente credenciado nas sociedades contemporâneas, é natural seja invocado para conferir legitimidade e aceitação às profissões.” (COSTA, 1995, p.95). Nesse sentido, ele é reconhecido socialmente como importante para a
formação das pessoas, é elaborado por meio de estudos acadêmicos e tem como pressuposto pesquisas científicas, sendo constituído historicamente por diversas pessoas.
Como anota Luckesi (1992, p.102), entende-se o conhecimento de “[...] uma forma de entendimento da realidade; é a compreensão inteligível daquilo que se passa na realidade. [...].” Em contraposição, nas palavras de Matos e Vieira (2001, p. 31), para o materialismo histórico e dialético “[...] o saber é cumulativo e revisto, e o conhecimento, uma construção social.” Podem ser encontradas aqui claras distinções entre o saber e o conhecimento, porém, ao mesmo tempo, são identificados pontos de convergência e diálogo entre o que contempla esses termos. Tais características não divergem para o campo da docência, uma vez que o professor trabalha continuamente com conhecimentos e saberes durante a desenvoltura dos processos de ensino e de aprendizagem.
À vista do exposto, ressalta-se que o conhecimento científico é integrante da formação docente, desde o momento em que este ingressa em formação superior inicial e específica para o exercício do magistério. Salienta-se, contudo, que para o professor, ele “[...] constitui-se uma construção pessoal, elaborada na dinâmica da transposição dos conhecimentos da formação para o contexto real do exercício profissional.” (MENDES SOBRINHO; CARVALHO, 2006, p.51). Portanto, mesmo que muitas pessoas não tenham esta leitura e compreensão sobre o que caracteriza e define o conhecimento, é notório o fato de que ele é interligado com o saber e que, de modo constante, eles entram em diálogo e confronto, contribuindo para formação da identidade docente e para a práxis educativa, pois
[...] Os saberes teóricos propositivos se articulam aos saberes da prática ao mesmo tempo ressignificando-os e sendo, por sua vez, ressignificados. Assim, o papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas de análise para compreenderem os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos como profissionais, nos quais se dá a atividade docente, para neles intervir, transformando- os. [...]. (FRANCO; PIMENTA, 2010, p.20-21).
É fundamental identificar o fato de que o conhecimento abordado na perspectiva anterior, como saber teórico, é articulado ao saber da prática pedagógica, contribuindo com este para a formação das pessoas e para a própria leitura crítica e reflexiva da ação docente, de forma dialética e sistemática. Em se tratando especificamente dos professores, esses saberes têm diferentes fontes contributivas à sua estruturação profissional, daí o porquê da necessidade de conhecer teórica e praticamente como o conhecimento e o saber integram a formação e o trabalho do professor. No caso, o conhecimento, em discussão, constitui a base teórica da prática docente, dialogando com os saberes, porém, a “[...] noção de saber é mais restrita” que a de conhecimento, conforme expõe Therrien (1993, p.5). Em face das análises
desenvolvidas no decorrer deste capítulo, aponta-se que esta pesquisa adota como pressuposto, delineamento e base conceitual teórica do que se concebe por conhecimento e por saber as seguintes percepções, que sintetizam as diferenciações destas categorias:
[...] ‘conhecimento’ aproximar-se-ia mais com a produção científica sistematizada e acumulada historicamente com regras mais rigorosas de validação tradicionalmente aceitas pela academia; o ‘saber’, por outro lado, representaria um modelo de conhecer/saber mais dinâmico, menos sistematizado ou rigoroso e mais articulado a outras formas de saber e fazer relativos à prática não possuindo normas rígidas formais de validação. (GERALDI; FIORENTINI; PEREIRA, 1998, p.312).
Ante tais discussões, percebe-se que estes termos exprimem sentidos formativos diferenciados na vida das pessoas. Por isso, não podem ser concebidas como sinônimos nas pesquisas e discussões educacionais. Nota-se, no entanto, que os frutos do conhecimento e do saber integram a formação das pessoas em circunstâncias diversas, contribuindo para a leitura crítica da dinâmica da realidade que os circunda e para a transformação desta, mediante a reflexão-ação-reflexão, processo esse inerente à práxis docente. Em face do exposto, identifica-se a necessidade de mais estudos sobre este campo categorial destes termos, tomando como foco a própria ocorrência do que se concebe sobre eles.
As relações interpessoais de professor com alunos constituem saberes docentes no cotidiano escolar. Estes saberes, por sua vez, são interativos e não passam por pesquisas científicas para existirem, conforme o que ocorre com o conhecimento. Eles são mais dinâmicos e menos sistematizados do que o conhecimento, porquanto elaborados com arrimo nas experiências de ensino e pela aprendizagem mútua entre os sujeitos envolvidos, sem a necessidade de planejamento e sistematização; os saberes são espontâneos. Assim, a seguir serão tecidas considerações sobre algumas categorizações dos saberes docentes, com destaque ao final para os saberes da experiência, que instituem uma das categorias desta pesquisa e estruturam o objeto de estudo desta investigação.