Langtidseffekter  eller  korttidseffekter

Há um movimento crescente nas universidades, e em alguns institutos de línguas, sugerindo que os professores produzam o material didático a ser utilizado em sala de aula. Mas, na prática, verificamos que o os professores, pelos menos os que contribuíram com essa pesquisa, seguem em maior ou menor grau, um livro didático como plano para suas aulas. A opção por esse tipo de recurso, previamente elaborado por autores e editoras, pode ser, conforme aponta Allwright (1981), a deficiência que alguns professores têm tanto para preparar quanto para selecionar seu próprio material didático.

Esse é apenas um dos motivos, existem outros, dentre eles, destacamos, com Huctchinson & Torres (1994, p. 317), a conveniência. Para esses autores, o material didático possibilita uma considerável “conveniência, provendo uma estruturação que o sistema de ensino/aprendizagem requer”18. Um outro autor que também partilha essa idéia é Crawford (2002, p. 83), para esse, a utilização de um material didático, fornecido por uma determinada editora, não somente provê uma estruturação, mas, também,

[...] uma predictibilidade que é necessária a fim de que o evento social se torne tolerável aos participantes, além de servir de mapa ou plano para o que se pretende e o que se espera, permitindo, assim, que os participantes vejam onde uma lição se encaixa dentro de um contexto mais amplo do programa lingüístico”19

A comodidade, provida por essa predictibilidade do material didático, auxilia significativamente a condução das aulas pelos professores. Contudo, em consonância com a falta de formação, o material didático pode acabar ditando as regras, ou melhor, a abordagem de como a língua deva ser ensinada. A opção, por parte do professor, por um determinado material didático, em detrimento de outro, revela uma inscrição em um determinado fazer pedagógico.

Por essa razão, não se pode descartar a análise do material didático, quando esse exerce papel fundamental na sala de aula, na compreensão da abordagem do professor de línguas.

18 _{They are most convenient means of providing the structure that the teaching-learning system (...) riqueres.}

19 _{Predictability that are necessary to make the event socially tolerable to the participants. It also serves as a useful} map or plan of what is intended and expected, thus allowing participants to see where a lesson fits into the wider contextx of the language program.

O simples fato de ter recebido um kit gratuito da editora ou a presença ou ausência de ilustrações não deva ser o critério para a escolha de um material didático. Faz-se necessário que o conteúdo seja cuidadosamente avaliado, verificando, por exemplo, se os aspectos culturais de um determinado país que se diz “dono” da língua, é maciçamente explorado em detrimento da língua.

Alguns livros didático, inclusive, elegem a suposta pronúncia de um determinado país para categorizá-lo como um livro “americano” e/ou “britânico”. A presença de falantes nativa” nas gravações em áudio e vídeo costuma ser valorizadas em alguns cursos de línguas. Ciente disso, e em razão da recorrência que os professores-coloboradores fazem durante as aulas, resolvemos, a princípio, fazer uma análise da abordagem do material didático que conduz as atividades na sala de aula, antes, vejamos como esses professores se posicionaram a respeito desse material em relação à pronúncia.

Quando questionados a respeito do material didático, no que tange ao ensino/aprendizagem da pronúncia, os professores-colaboradores apresentaram posicionamentos distintos. P1 associa o material com o inglês americano e diz ser esta uma limitação do livro- texto. Mesmo que, posteriormente, se contradiga ao reconhecer que, nas atividades listening, existem tarefas nas quais é possível se ouvir falantes do inglês de outras nacionalidades. P1 também se queixa da predominância da fala de “nativos” dos Estados Unidos nas gravações.

Para P2, o material didático dá muita ênfase às questões de stress e intonation. Essa, para P2, é uma falha do livro-texto, pois preferiria que houvesse uma preocupação maior com os “símbolos fonéticos internacionais”. Para ele, esse são fundamentais à aquisição da pronúncia do inglês. A crítica de P2 é contundente quanto à ausência de um enfoque mais significativo nos sons segmentais do inglês. Ele reforça que, um bom material didático, deva buscar a exatidão, a imitação e a perfeição dos sons, de acordo com o falante “nativo”.

P3 acredita que a presença constante de falantes “nativos”, no material didático, é um ponto bastante positivo. Esse critério é considerado relevante, para P3, na escolha de um material didático para o ensino/aprendizado de línguas. Contudo, ao invés de tecer comentários mais

amplos a respeito da pronúncia do material didático, P3 prefere culpar a falta de tempo, na sala de aula, para trabalhar com afinco as atividades de pronúncia. Além disso, justifica que os alunos também não fazem sua parte fora da sala de aula.

Para P4, é o professor e não o material didático que deve determinar a condução do ensino/aprendizagem da pronúncia, com base na percepção das dificuldades que os alunos têm. P4 tem um ponto de vista mais crítico em relação ao ensino da pronúncia. Por esse motivo, diz preferir, eventualmente, abordar questões de stress e intonation. Para este, o aspecto suprasegmental é que estabelece “o sentido e facilita a compreensão por parte dos interactantes”. Vemos, assim, que sua abordagem se aproxima mais do comunicativismo.