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Em resposta às tendências positivistas que predominaram as pesquisas em educação e nas ciências sociais, a partir dos anos 70, observamos, nos dias atuais, um interesse crescente por tendências qualitativas, principalmente, nas pesquisas aplicadas à educação (ANDRÉ, 1998). Esse tipo de pesquisa, na explicitação de Trivinõs (1987), parte de paradigmas, prioritariamente, indutivos e não dedutivos como geralmente acontecia com a pesquisa de cunho positivista.

Para esse autor, uma outra diferença fundamental desse paradigma de pesquisa em relação ao quantitativo, é que ele não se pauta em hipóteses que devam ser verificadas empiricamente, ainda que se possa estabelecer algumas asserções prévias, resultantes da experiência do pesquisador. A partir dessa proposta de pesquisa, os significados, a interpretação, surgem da percepção do fenômeno visto num determinado contexto. Triviños (1987, p. 129) explica ainda que,

Na pesquisa qualitativa com raízes no materialismo dialético (...) o fenômeno tem sua própria realidade fora da consciência. Ele é real, concreto e, como tal, estudado. Isto significa enfocá-lo indutivamente. Porém, ao mesmo tempo, ao descobrir sua aparência e essência, está-se avaliando um suporte teórico que atua dedutivamente, que só alcança a validade à luz da prática social. Em outros termos, o fenômeno é explicado num processo dialético indutivo-dedutivo. E compreendido em sua totalidade, inclusive, intuitivamente.

Essa é a razão pela qual a pesquisa qualitativa põe o foco nas múltiplas interpretações dos significados, a qual, poderão ser feitas a partir daquilo que se costuma denominar de triangulação de dados, com a utilização de instrumentos variados tais como entrevistas,

questionários, material didático (no caso das pesquisas educacionais) e gravações in locu. Esse é o motivo pelo qual a “objetividade”, “verdade” ou “relevância” somente poderão ser estabelecidas através de procedimentos interpretativos da prática social (HUGHES, 1980).

Para a realização desse tipo de pesquisa, no âmbito de Lingüística Aplicada, Moita Lopes (1994), explica que o pesquisador precisa interpretar os significados construídos pelos participantes no contexto. Ao invés de focalizar um produto padronizado, a ênfase é posta nos processos interacionais do mundo social, tendo como característica principal, a percepção que os participantes têm da interação e do contexto social em que estão envolvidos.

Por isso, de acordo com esse paradigma, não é possível falar de generalização, como é comum nos moldes positivistas. Os achados da investigação somente poderão ser “generalizados” intersubjetivamente, isto é, na medida em que, após a descrição e divulgação da interpretação, aqueles que tiverem contato com as reflexões, a partir dos desvelamentos dos significados percebidos, poderão avaliar se tais interpretações se aplicam ou não às suas realidades específicas, com base em sua formação teórica e plausibilidade, comparando aquele contexto com o que se encontram inseridos.

A coleta do material da pesquisa foi realizada no curso de Letras de uma instituição universitária, que, por razões éticas, não será especificada. Essa Instituição de Ensino Superior (IES) tem, na grade do seu curso, entre outras, a habilitação de Língua Inglesa, com o objetivo de formar professores de inglês e literatura anglo-americana. Além das disciplinas do Núcleo Formativo, tais como Metodologia do Ensino de Inglês e do Estágio Supervisionado, e das disciplinas do núcleo de Literatura, os alunos também têm aulas de inglês, a fim de aprimorarem- se no idioma. A duração do curso de graduação, que dá ao concluinte o título de Licenciado em Letras, com Habilitação em Língua Inglesa e respectivas literaturas, é de quatro anos.

Dependendo do professor, as aulas são ministradas em inglês desde o início do curso, com ressalvas a alguns momentos de tradução nos primeiros períodos ou quando o professor pretende dar um direcionamento para o desenrolar de alguma atividade em que a instrução em inglês possa comprometer o andamento da tarefa. É em tal contexto que acontecem as interações

orais nas quais o professor se propõe a ensinar a expressão oral, e em alguns casos, a pronúncia aos seus alunos. Foi a partir de tais interações, no desenrolar de tarefas de sala de aula, que se deu a coleta do material para transcrição e análise posterior.

A opção pelo contexto universitário, para a realização dessa análise, é justificada em razão de que, nessa instituição, como na maioria de outras desse tipo, não se postula apenas o aprendizado e/ou desenvolvimento no inglês. A maioria dos alunos das universidades, no futuro, será, em potencial, professores de línguas. Portanto, a menos que cultivem a reflexibilidade e criticidade em sua prática docente, poderão aderir a idéias que deixem de visualizar o caráter sócio-histórico da língua e do aprendizado, alimentando o preconceito e a intolerância lingüística. É válido também ressaltar que tais alunos, quando abraçarem o magistério, serão multiplicadores de abordagens de ensinar/aprender a língua, as quais fundamentarão suas crenças, decorrentes de suas experiências enquanto aprendizes. Esses alunos universitários levarão, consigo, concepções de como o inglês deva ser ensinado e aprendido. O contexto universitário não deve, sob qualquer hipótese, se achar imune às pesquisas. A universidade contribui para a formação de muitos conceitos, os quais, certamente, influenciarão o fazer pedagógico dos professores que nela são graduados.

Após um contato inicial com alguns professores de inglês, dessa IES, quatro, um de cada período do curso, se dispôs a contribuir com a pesquisa. A esses, entregamos um questionário com algumas perguntas a serem respondidas. Em seguida, após algumas observações das aulas, solicitamos que eles gravassem algumas de suas aulas e que nos disponibilizassem, em especial aquelas em que havia maior preponderância das atividades de oralidade. A ausência do pesquisador, durante a gravação, contribui para dar naturalidade às interações.

Os quatro professores que se predispuseram a cooperar com a pesquisa atuam no ensino universitário já há algum tempo. O professor 1 (2º período do curso), 2 (4º período) e 3 (6º período) têm menor tempo de experiência em relação ao professor 4 (8º período), que, apesar de ter mais tempo de ensino, tem dedicado a maior parte de seu tempo ao ensino de metodologia do

ensino de línguas. Esse último, em relação àqueles, tem o mérito de ter concluído um curso em nível de mestrado na área de ensino/aprendizado de línguas, enquanto que os primeiros, tiveram acesso a um curso de especialização. Em respeito a esses professores, não revelaremos seus nomes, bem como o da instituição a que pertencem, nos referiremos a cada um deles, respectivamente, como P1, P2, P3 e P4.