Lønnsvekst etter kjønn

Com relação à primeira questão de pesquisa “Como o professor usa a linguagem para influenciar os processos que podem promover aprendizagem através das interações argumentativas em salas de aula de Ciências da Natureza na EJA?”, a partir dos resultados, percebemos que o professor-licenciando usou a linguagem de formas diferentes com relação a possibilitar o surgimento, a manutenção e a resolução das diferenças de opinião. Esse uso diferenciado da linguagem pelo professor-licenciando pode ter sido influenciado pelo conteúdo68 e pela forma como os alunos interagiram com ele em cada situação. Nas três situações, o professor-licenciando gerou as diferenças de opinião criando condições para que ocorresse argumentação nessa sala de aula, mesmo que de forma diferenciada em cada situação. Além disso, o seu posicionamento antagônico, em algumas situações, teve a função de iniciar e manter a diferença de opinião (estimulando a participação dos alunos), mas, ao mesmo tempo, direcioná-la para a resolução (no sentido da apropriação do conhecimento escolar, ou seja, aprendizagem desse conhecimento). Essa simultaneidade de manutenção e resolução da diferença de opinião foi bastante complexa (ocorrendo, às vezes, na mesma fala). Se traçarmos paralelos entre essas situações argumentativas e o construto de argumento proposto por Brockriede (1990)69, torna-se mais clara a importância dessa simultaneidade para haver argumentação Em cada situação, houve uma variação no continuum de algumas das características de onde encontrar o argumento, sugeridas por esse autor – são elas salto de inferência, racionalidade, escolha entre afirmações, incerteza, desejo de risco de confronto e referencial compartilhado.

Em todas as situações argumentativas analisadas, observamos a intencionalidade do professor-licenciando em estimular os alunos a correrem o risco do confronto, pois ele usou a linguagem no sentido de estimular a participação dos mesmos através de perguntas direcionadas para toda a turma, solicitando um exemplo como na aula 3, uma explicação como na aula 1 ou colocando um problema como na aula 2. Essa forma de agir de Domingos resultou no início das diferenças de opinião em cada aula. Assim, com relação a essa característica, observamos que em todas as aulas parece haver o mesmo nível de desejo de risco ao confronto e que esse nível foi favorável à argumentação. Entretanto, ao fechar a

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Conteúdo, assim como nos referimos antes, está relacionado ao que estava sendo discutido em sala de aula durante a situação argumentativa, ou seja, conceitos científicos ou práticas dos cientistas.

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discussão, percebemos que o risco de confronto diminuiu na aula 1 quando o professor- licenciando explicitou seu posicionamento e alguns dos argumentos, mas nas aulas 2 e 3 essa explicitação não alterou o desejo de risco de confronto dos alunos. Nesses casos, essa característica foi sendo reduzida à medida que os alunos foram se mostrando convencidos do posicionamento de Domingos. Essas diferenças no desejo de risco de confronto dos alunos entre cada aula podem demonstrar mudanças nas formas de participação nesse grupo, ou seja, parece haver, ao longo do tempo, uma compreensão por parte dos alunos de que nessa sala de aula a fala do professor não representa a “verdade”. Assim, a participação é valorizada, mesmo quando alunos e professor apresentam pontos de vista diferentes.

Além disso, nas três situações argumentativas, percebemos que foi intenção de Domingos criar um ambiente de incerteza, que estimulasse o desenvolvimento do raciocínio dos alunos com relação aos conceitos científicos (aulas 1 e 3) e que possibilitasse a co- construção de padrões relacionados às práticas dos cientistas (aula 2). Dessa forma, a incerteza teria função de, principalmente, manter a discussão. Ao comparar a visão geral de cada situação argumentativa (diferenças de opinião principal e subordinadas) percebemos que na aula 1 e na aula 2 o nível de incerteza pode ser considerado alto, enquanto na aula 3 o nível seria menor, provavelmente devido à pouca complexidade dessa situação (uma diferença de opinião principal e uma subordinada, ambas explícitas).

Na aula 1 poderíamos dizer que o argumento70 começou muito problemático e o professor-licenciando estimulou o surgimento de diferenças de opinião subordinadas na tentativa de tornar o argumento menos problemático. Nesse caso, Domingos usou a linguagem para gerar incerteza sobre o conhecimento que os alunos jovens e adultos construíram em suas trajetórias sobre leitura de tabela71 e sobre transfusão de sangue. Assim, Domingos fez questionamentos, problematizando as respostas dos alunos, repetindo alguns argumentos, insistindo para que os alunos usassem a linguagem científica nas suas respostas e mantendo seu ponto de vista implícito, o que pareceu fundamental, pois depois que ele explicitou seu ponto de vista nas diferenças de opinião, reduziu a incerteza e praticamente resolveu essas diferenças de opinião.

Já na aula 2, a multiplicidade de pontos de vista e de planos de discussão pode indicar um argumento muito problemático, mas em um nível em que os participantes engajaram-se no mesmo. Essa situação foi singular, pois iniciou com uma incerteza criada intencionalmente

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Nesse caso, usamos argumento no sentido de Brockriede (1990) que seria no nosso trabalho equivalente à situação argumentativa.

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Como mostramos nos resultados os alunos não entendiam que as informações da tabela eram representações de fenômenos naturais.

pelo professor-licenciando, mas que passou a ser acidental à medida que ele interagia com a tabela que estava ensinando os alunos preencher. Podemos dizer que Domingos usou a linguagem no sentido de manter oposição ao conhecimento dos alunos que estava focado no padrão convencional kilo. Esse uso da linguagem ocorreu, principalmente, através de questionamentos, de reestruturação de pontos de vista e argumentos e de transformação argumentos e pontos de vista, buscando a conciliação dos mesmos (no caso de agregar ao seu ponto de vista a sugestão da aluna de usar o padrão convencional litro). Nessa aula houve negociação de significados explícita sobre qual seria o significado de “quantidade” para o grupo, o que possibilitou que o professor-licenciando se conscientizasse das conseqüências do seu discurso nessa sala de aula, se posicionasse a favor de um ponto de vista, estruturasse melhor seu argumento, fazendo paralelos entre a pesquisa que os alunos iriam desenvolver e a pesquisa que os cientistas desenvolvem. Essa melhor estruturação do argumento, pareceu crucial na redução da incerteza e resolução da diferença de opinião.

Apesar de não termos evidências suficientes para falar da aprendizagem dos alunos, podemos dizer que o professor-licenciando usou a linguagem no sentido de possibilitar um ambiente favorável à aprendizagem de práticas dos cientistas. Nessa situação argumentativa podemos dizer, também, que ela possibilitou a aprendizagem de Domingos sobre como ensinar práticas dos cientistas durante a interação com os alunos. Esse aprendizado do professor-licenciando provavelmente é particularmente significativo por ter sido a primeira vez que ele trabalhou com uma unidade investigativa enquanto professor e por nunca ter vivenciado esse tipo de experiência enquanto aluno.

Na aula 3, por outro lado, observamos que o professor-licenciando usou a linguagem no sentido de criar incerteza com relação ao entendimento dos alunos do conhecimento da ciência escolar em discussão na sala de aula. Entretanto, podemos perceber que essa característica não pareceu ser a principal para manutenção e resolução dessa diferença de opinião. Nessa situação, pareceu que a característica escolha foi determinante para a manutenção do argumento apenas nessa aula, por ser uma situação de relativamente pouca incerteza, haver um grau maior de referencial compartilhado, de racionalidade e de salto de inferência, como se alunos e professor-licenciando estivessem discutindo “de igual para igual”. Assim, o fato de um aluno ter como escolher informações externas ao referencial compartilhado, mas coerente com a lógica da ciência escolar foi fundamental. Dessa forma, o argumento antagonista ao ponto de vista do professor-licenciando, possibilitou a manutenção da diferença de opinião e estimulou Domingos a usar a linguagem no sentido de apresentar outros argumentos, aumentando a complexidade da estrutura da argumentação e direcionando

para o fechamento da discussão. Essa situação pode indicar que em situações onde os alunos apresentam mais conhecimento do conteúdo da ciência escolar a argumentação tende a ser mais complexa.

Com relação às características Salto de Inferência, Racionalidade e Referencial compartilhado, percebemos que o contexto educacional analisado, principalmente a aula 1, apresenta alguns aspectos não considerados no construto de Brockriede. Para facilitar a compreensão dessas diferenças analisaremos cada uma dessas características separadamente, apoiando-nos em construtos da Pragma-dialética.72

Primeiro, para esse autor, na nossa leitura, haveria argumento se houvesse uma extrapolação nem muito grande e nem muito pequena entre a conclusão e os argumentos (salto de inferência). Se analisarmos a aula 1, por exemplo, poderíamos dizer que o que chamamos de “referencial comum” seria uma estrutura de silogismo em que os alunos deveriam deduzir a conclusão a partir dos argumentos apresentados pelo professor- licenciando. Entretanto, o que observamos foi que os alunos não acompanharam o raciocínio de Domingos, ou seja, não entenderam a lógica da ciência escolar, o que poderia ser considerado como indicativo de que teriam que fazer um salto inferencial muito grande. Assim, em ambas as formas de ver, essa não seria uma situação argumentativa73, por se tratarem de extremos. Porém, ela é argumentativa, pois existe a intencionalidade do professor- licenciando de promover a aprendizagem dos alunos sobre a forma de ver o mundo da ciência. Para atingir esse objetivo, ele usou a linguagem no sentido de manter a situação problemática (incerteza) e estimular a participação dos alunos (risco de confronto), abrindo a discussão. Além disso, apesar de o ponto central da dificuldade dos alunos não estar explícito para o professor-licenciando (representado pelas diferenças de opinião principal e subordinada A), ele procurou minimizar essa dificuldade gerando outras diferenças de opinião subordinadas no sentido reduzir a incerteza e de possibilitar que o salto de inferência dos alunos fosse menor, facilitando a aprendizagem e buscando fechar a discussão.

Segundo, para Brockriede, a razão que sustenta a inferência não pode ser tão fraca, a ponto de ser um equívoco, e nem tão forte, a ponto de ser inquestionável (Racionalidade). Tomando mais uma vez a aula 1 como exemplo, percebemos que a razão que os alunos apresentam é fraca - do ponto de vista da ciência escolar - tanto o entendimento que eles

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Apesar da polissemia de alguns termos como “ponto de vista”, “implícito”, “explícito”, “argumento” e “diferença de opinião”, utilizamos no presente trabalho os significados estabelecidos pela teoria Pragma- dialética, que confere a esses termos sentido bastante específico, fundamentando-os metodologicamente. Para facilitar a identificação desses termos, eles estão em itálico no texto.

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construíram sobre interpretação de tabela quanto o sobre transfusão de sangue. Já a razão do professor-licenciando seria forte. Porém, mais uma vez, a intencionalidade do professor- licenciando está voltada para a aprendizagem, fazendo com que a situação possa ser interpretada como argumentativa. Assim, ele fez um movimento de tornar sua razão aparentemente mais fraca e de conduzir os alunos a perceber a fraqueza de sua racionalidade, ajudando-os a construir um novo posicionamento. Para tornar sua racionalidade mais fraca, Domingos usou a linguagem no sentido de apresentar seus ponto de vista e alguns argumentos de forma implícita e, para ajudar os alunos a construir novo posicionamento, ele problematizou as respostas deles e repetiu argumentos74-chave. Dessa forma, manteve a discussão. Para promover o fechamento da discussão nessa aula, Domingos explicitou seus argumentos e ponto de vista, que foram aparentemente aceitos pelos alunos, pois eles não fizeram nenhum questionamento ou se posicionaram contrariamente ao professor-licenciando. Terceiro, com relação ao Referencial compartilhado, Brockriede argumenta que não haverá argumento (situação argumentativa) se as visões de mundo das pessoas forem muito diferentes, assim como se forem muito compartilhadas. Podemos interpretar que esse referencial compartilhado deveria existir a priori da interação argumentativa. Entretanto, no contexto educacional analisado, o professor-licenciando já tinha em mente que havia um compartilhamento pequeno entre a lógica da ciência escolar e a lógica que os alunos jovens e adultos construíram em suas trajetórias de vida. Para que houvesse argumentação, esse professor-licenciando tentou construir esse referencial comum antes de iniciar as diferenças de opinião nas aulas 1 e 3 e depois de iniciar a diferença de opinião na aula 2 (situação de negociação de significados). Como podemos ver, talvez por não haver um distanciamento muito grande entre essas lógicas na aula 3, esse referencial parece ser realmente compartilhado entre professor-licenciando e alunos. Já na aula 2, esse compartilhamento se dá de forma argumentativa e na aula 1, parece haver um distanciamento muito grande entre as duas lógicas (conhecimento da ciência escolar x conhecimento social), interferindo nas características anteriores e levando o professor-licenciando a usar a linguagem da forma já descrita anteriormente.

Ao examinarmos nossos resultados à luz de outros estudos que analisam o papel do professor nas interações discursivas, como Mortimer & Scott (2002), Capecchi et. al. (2002), Chiaro & Leitão (2005) e McNeill & Pimentel (2010), percebemos que, em nenhum dos

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Nesse caso, argumento tem o sentido proposto na Pragma dialética: qualquer elemento que apóia um ponto de vista ou refuta outro ponto de vista.

exemplos desses estudos, os professores pesquisados usaram a linguagem no sentido de simultaneamente manter, na mesma fala, a questão aberta, estimulando a participação dos alunos, e, apresentar elementos que direcionam a discussão, através de “intervenções de autoridade” (Mortimer & Scott, 2002, p.02), assim como fez Domingos (por exemplo, no TF98 da diferença de opinião subordinada BII da aula 1). Esse fato pode indicar a singularidade da prática desse professor-licenciando. Apesar dessa singularidade, percebemos que Domingos diversificou as formas de uso da linguagem durante as situações argumentativas que podem ser similares às encontradas nos estudos citados.

Além disso, observamos o papel fundamental do professor-licenciando para a emergência da argumentação nesse contexto, para que o conhecimento convencionado pudesse ser aprendido pelos estudantes (Mortimer & Scott, 2002; Capecchi et. al., 2002; Chiaro & Leitão, 2005) e para que conceitos científicos já consagrados no campo acadêmico se tornassem polêmicos na sala de aula (Chiaro & Leitão, 2005). Com relação a esse último aspecto, podemos perceber que, mesmo de forma inconsciente, Domingos reconhecia a discutibilidade75 dos conteúdos já consagrados como Sistema ABO e Relações ecológicas, pois se posicionava através de questionamentos, problematizava as respostas dos alunos e depois explicitava seu ponto de vista, principalmente, nas aulas 1 e 3. Esse reconhecimento da discutibilidade de temas curriculares também pode estar associado ao reconhecimento de que não é suficiente para aprendizagem que o professor transmita o conteúdo, é necessário estimular o raciocínio dos alunos (Freire, 2005).

Assim, podemos dizer que nessa sala de aula o estímulo do raciocínio ocorreu através da argumentação (Jiménez-Aleixandre & Erduran, 2007). Além disso, ela contribuiu para tornar visíveis os pensamentos dos alunos (Sandoval & Reiser, 2004), como ocorreu na argumentação das três aulas, possibilitando que o professor-licenciando avaliasse o raciocínio dos alunos e ajudasse-os no aprimoramento ou reestruturação do pensamento (Brasil, 2002). Também possibilitou o desenvolvimento de processos cognitivos de nível superior (Jiménez- Aleixandre & Erduran, 2007; Scott et al., 2007; Tiberghien, 2007; Kuhn, 1993), o aprendizado da linguagem da ciência, como na argumentação da aula 1 (Jiménez-Aleixandre & Erduran, 2007; Villani & Nascimento, 2003; Capecchi et al., 2002; Sá & Queiroz, 2007; Scott et al., 2007) e de práticas dos cientistas, como a argumentação da aula 2 (Villani & Nascimento, 2003; Capecchi et al., 2002; Scott et al., 2007; Jiménez-Aleixandre & Erduran, 2007; Zohar, 2007; Sá & Queiroz, 2007; Kuhn, 1993).

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6.2 Diferenças e Transformações nas formas de participação dos alunos na