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No QUADRO 5.9 apresentamos uma síntese das informações obtidas a partir do uso das ferramentas analíticas da teoria da argumentação Pragma-dialética. De modo geral observamos que na aula 1 “Sistema ABO” houve uma diferença de opinião principal e dois níveis de subordinação, sendo que cada um continha duas diferenças de opinião subordinadas. Já na aula 2 “Padronização” houve uma diferença de opinião principal e dois níveis de subordinação, cada um contendo uma diferença de opinião subordinada. Na aula 3 “Mutualismo”, por outro lado, houve menos complexidade nas relações entre as diferenças de opinião, sendo que havia uma principal e uma subordinada. Percebemos, portanto, uma redução na complexidade das relações entre diferenças de opinião (principal e subordinadas) representativas de cada momento da pesquisa.

Com relação à “Natureza da diferença de opinião”, a maioria das diferenças de opinião foram simples mistas, ou seja, apenas uma preposição estava em discussão e mais de um ponto de vista estava envolvido. Porém, as diferenças de opinião subordinada CII da aula 1 “Sistema ABO” e na principal da aula 2 “Padronização” eram simples não mistas, em que havia uma proposição em questão e a dúvida como oposição ao ponto de vista. Já a diferença de opinião subordinada A da aula 2 “Padronização” diferencia-se das outras por envolver

vários pontos de vista, inclusive a reestruturação de alguns e tentativas de conciliação. Além disso, percebemos se tratar de uma diferença de opinião múltipla, pois a instabilidade ou fluidez do posicionamento do professor contribuiu com a oscilação da discussão entre dois eixos (Material x Objeto; padrão convencional x padrão não convencional). A partir desse aspecto, podemos perceber uma maior complexidade da diferença de opinião subordinada A na aula 2, talvez resultante da instabilidade do posicionamento do professor.

Quanto à “Distribuição dos papéis entre os participantes” observamos que na aula 1 “Sistema ABO” e na aula 3 “Mutualismo” protagonismo e antagonismo se confundiram, principalmente, com relação ao posicionamento do professor, pois ele se manifestou predominantemente através de questionamentos. Já no caso dos alunos, podemos perceber que na aula 1 eles agiram mais como protagonistas e o antagonismo se expressou através de questionamentos, mas que não representavam argumentos. Na aula 3, por outro lado, o antagonismo dos alunos, mesmo na forma de questionamentos, representava argumentos. Nessa aula é importante considerar que a natureza da diferença de opinião, pontos de vista exatamente opostos, contribuiu para essa situação. Diferente dessas aulas, na da “Padronização” percebemos que o professor e alunos protagonizam vários pontos de vista e que o professor agiu como antagonista ao PV2 relacionado ao uso do padrão convencional. Os alunos, entretanto, agiram predominantemente como protagonistas, se dividindo entre os pontos de vista. Em apenas uma situação percebemos antagonismo explícito e mais bem estruturado ao ponto de vista defendido pelo professor. Assim, ao longo do tempo os alunos passaram a agir mais como antagonistas e que o professor nas aulas 1 e 3 (em que não tinha dúvida) não mudou de ponto de vista, agindo como protagonista e antagonista. Já na aula 2 (em que tinha dúvidas) protagonizou vários pontos de vista relacionados ao uso de padrão não convencional e agiu como antagonista ao PV2, apesar de buscar conciliar com parte dele a partir da sugestão de uma aluna (usar padrão convencional litro).

Na análise das “Premissas que compõem argumentos e conclusões” observamos que, em relação às diferenças de opinião, as principais da aula 1 e da aula 2 e a subordinada A da aula 1 são implícitas, sendo que em nenhum momento se tornaram explícitas. A diferença de opinião principal da aula 3, por outro lado, é explícita, possibilitando que os participantes tivessem consciência da questão que está em discussão. Assim como essa diferença de opinião, as outras são explícitas, mas muitos elementos, tanto os apresentados por alunos como pelo professor, se mantiveram implícitos. Na aula 1, o professor se manifestou, principalmente, através de perguntas como questionamentos e quando ele explicitou seu ponto de vista e argumentos a diferença de opinião foi praticamente encerrada. Apenas na diferença

de opinião subordinada BI os alunos questionaram o professor, mas sem apresentar argumentos. Na aula 2, praticamente todos os elementos estavam implícitos. Já na aula 3, menos elementos ficaram implícitos. O professor se manifestou através de questionamentos algumas vezes e, mesmo depois de se posicionar explicitamente, a diferença de opinião se manteve. Podemos concluir que o fato de as diferenças de opinião principais das aulas 1 e 2 serem implícitas dificultou a consciência dos participantes sobre o que realmente estava em discussão. Com relação ao professor, ao manter seus pontos de vista e argumentos implícitos, principalmente, nas aulas 1 e 3, estimulou a participação e a autonomia de raciocínio dos alunos. Porém, gerou-se tensão entre objetivos, pois o fato da diferença de opinião permanecer implícita dificultou sua resolução, principalmente, na aula 1.

Com relação à “Estrutura da argumentação”, percebemos que a estrutura da argumentação do professor é múltipla e subordinativa com vários níveis de subordinação nas aulas 1, 2 e 3. Além dessa estrutura, a argumentação na aula 3 é também coordenativa. Com relação aos pontos de vista defendidos apenas pelos alunos, a estrutura é simples na aula 1 e na diferença subordinada B da aula 2, mas é mais complexa, múltipla e subordinativa com poucos níveis de subordinação, na diferenças de opinião subordinada A da aula 1 e na subordinada da aula 3. Podemos concluir que houve maior complexificação da estrutura da argumentação ao longo da pesquisa, tanto dos pontos de vista defendidos principalmente pelo professor quanto os defendidos exclusivamente pelos alunos.

Ao perceber essas diferenças entre as situações argumentativas com relação a cada ferramenta analítica da Pragma-dialética, retomamos a análise dos quadros com as diferenças de opinião de cada situação e observamos variações na intencionalidade do professor- licenciando e nas formas como usou a linguagem em cada situação. Dessa forma, podemos perceber a intencionalidade de Domingos, nas aulas 1 e 3, de desenvolver o raciocínio dos alunos na tentativa de favorecer a aprendizagem de conceitos científicos. Já na aula 2, a intenção dele era criar um ambiente de co-construção do conhecimento para que os alunos aprendessem que as práticas dos cientistas não se resumem a seguir protocolos, mas resultam de uma construção coletiva. A diferença na intencionalidade do professor-licenciando, a forma como os alunos se posicionaram com relação aos seus pontos de vista e ao de Domingos e a variação quanto a diferença de opinião se manter implícita ou ser explicitada, contribuíram para que Domingos usasse a linguagem de formas diferentes em cada situação. Além disso, em todas as situações argumentativas analisadas observamos que esse professor- licenciando vivencia sua sensibilidade às especificidades da EJA, ao dar abertura para o diálogo entre os conhecimentos científicos e os que os alunos construíram em suas trajetórias

de vida; ao manejar a tensão entre o desenvolvimento de conceitos e práticas científicos e habilidades mais gerais da cultura escolar; e ao preocupar-se com a aprendizagem dos alunos, buscando mudar de estratégia enquanto interage com eles e identifica suas dificuldades.

Por exemplo, na aula 1, o professor-licenciando tentou construir um conhecimento comum com os alunos e iniciou a diferença de opinião através de uma pergunta. Em seguida, fez questionamentos, problematizando as respostas deles e mantendo seu ponto de vista implícito. Repetiu várias vezes alguns argumentos na tentativa de que os alunos compreendessem a interação entre anticorpos e antígenos. À medida que o professor- licenciando queria conduzir à resolução da diferença de opinião, a favor do seu ponto de vista, passou a explicitar esse ponto de vista. Além disso, por perceber a grande dificuldade dos alunos, gerou outras diferenças de opinião subordinadas, mantendo a mesma estratégia de questionamentos e manutenção de seu ponto de vista implícito. Ao longo desse processo, procurou aproximar o conhecimento da ciência escolar que estava sendo discutido ao conhecimento que os alunos jovens e adultos construíram em suas trajetórias sobre doação de sangue.

Na aula 3, que também envolvia aprendizagem de conceitos, o referencial comum que o professor-licenciando tentou construir pareceu ser melhor compreendido do que na aula 1.67 Além disso, a diferença de opinião principal foi explicitada desde o início, pois Domingos iniciou a diferença de opinião solicitando aos alunos um exemplo para a relação ecológica que estavam aprendendo. Essa explicitação levou a uma conscientização de todos os participantes sobre a questão em discussão. Nessa situação o professor-licenciando manteve os questionamentos ao ponto de vista dos alunos e explicitou seu ponto de vista, o que não resultou no encerramento da diferença de opinião. A proximidade do assunto com o conhecimento adquirido em situações extra-escolares, talvez tenha possibilitado que um aluno trouxesse um argumento que manteve a diferença de opinião. Nesse contexto, o professor- licenciando usou a linguagem tanto problematizando o argumento do aluno quanto trazendo novos argumentos para a discussão a favor do seu ponto de vista, resultando em uma estrutura da argumentação mais complexa do que das outras situações argumentativas analisadas.

A aula 2, por outro lado, envolveu práticas dos cientistas e o professor-licenciando propôs uma questão genuína para a turma: definir um padrão de coleta de dados. Porém, a discussão ocorreu no contexto do preenchimento da tabela. Isso tornou a questão mais complexa, pois ficou a dúvida para o grupo, inclusive para o professor, se o padrão estaria

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Cabe lembrar que esse referencial comum foi construído ao longo de várias aulas, a partir de um trabalho recursivo.

relacionado ao MATERIAL matéria orgânica ou a OBJETOS feitos desse material. Nessa situação Domingos usou a linguagem problematizando o ponto de vista de alguns alunos que achavam que o melhor padrão seria a unidade grama, reestruturando seu ponto de vista, de objeto para material. Porém, esse uso coerente com sua intencionalidade é afetado pela interação com a tabela. A resolução da diferença de opinião ocorreu a partir da negociação de significados sobre os objetivos da atividade. O professor-licenciando se apoiou nas práticas dos cientistas para orientar sua argumentação. Assim, ao explicitar motivos para seu posicionamento sobre o padrão material, Domingos pareceu convencer vários alunos.

Em suma, há uma grande diversidade de fatores que parecem influenciar os processos argumentativos que ocorrem em sala de aula.

Q U A D R O 5 .9 C o n tr a st e d a a n á li se a p a r ti r d a s fe r r a m e n ta s d a P r a g m a -d ia lé ti c a d e t o d a s a s si tu a ç õ e s a r g u m e n ta ti v a s a n a li sa d a s