Ut fra kroppsøvingsfagets formål, er læring i faget helt essensielt. I denne oppgaven forstås læringsindikator som en indikator på læring eller noe som kan føre til læring i
kroppsøvingsfaget. De fire læringsindikatorene som er valgt i denne oppgaven er innsats, selvoppfattet kompetanse, indre motivasjon og karakter.
2.5.1 Innsats
Vurderingsgrunnlaget i kroppsøving har blitt endret opptil flere ganger, med ulik vekt på kunnskap, ferdigheter, teori, holdninger, samarbeidsevne, forutsetninger og innsats.
Endringene i rundskrivet fra 2012 fokuserer derfor på at det er elevenes samlede kompetanse i faget som skal vurderes, og begrepet innsats har sammen med oppnådd kompetanse fått en mer sentral rolle (Utdanningsdirektoratet, 2012).
Innsats i kroppsøving innebærer at eleven prøver og jobber hardt for å løse faglige
utfordringer etter beste evne, uten å gi opp. Innsats vurderes også som elevenes evne til å vise selvstendighet i kroppsøving og at de utfordrer egen fysisk kapasitet, samtidig som de viser et sterkt fokus og et ønske om å lære (Ulstad, Halvari, Sørebø & Deci, 2016;
Utdanningsdirektoratet, 2012). I rundskrivet fra 2012 står det klart og tydelig at elevenes innsats skal ha innvirkning på karakteren, selv om det nødvendigvis ikke gir resultater i prestasjon eller ferdighetsutvikling (Utdanningsdirektoratet, 2012).
Mange aktiviteter i kroppsøving baserer seg på at innsats er en påkrevd faktor for at den skal fungere optimalt. Derfor blir innsats ikke bare viktig for en selv, men også for andre. For eksempel vil det være behov for at flere yter høy innsats i aktiviteter der elevene jobber sammen i lag (Utdanningsdirektoratet, 2012). Med innsats som en vurderingsfaktor i kroppsøving, vil det også gi muligheter for elever med lavere kompetanse eller med vanskeligere forutsetninger for å oppnå en god karakter i faget (Utdanningsdirektoratet, 2012). Innsats kan også sees på som en grunnleggende faktor for å oppnå fagets
kompetansemål, og begrepet er også «innbakt» i enkelte kompetansemål. For eksempel vil det være grunnlag for å si at å «eksperimentere med ulike danseformer og skape
dansekomposisjoner» (Utdanningsdirektoratet, 2015) krever enn viss innsats fra elevene.
Dermed vil begrepet innsats være en sentral læringsindikator i kroppsøving.
2.5.2 Selvoppfattet kompetanse
Begrepet selvoppfattet kompetanse relaterer seg til menneskets psykologiske behov for kompetanse (Deci & Ryan, 2002). Det handler om hvordan en oppfatter sin egen kompetanse med tanke på å fullføre en oppgave, møte omgivelsens krav og sammenligne egen
kompetanse opp imot andres (Roberts et al., 1997). Selvoppfattet kompetanse kan styrke individets måloppnåelse og er et godt grunnlag for å tilfredsstille det grunnleggende behovet for kompetanse (Williams & Deci, 1996). Ifølge Nicholls (1984) er individets mål og
forventninger med aktiviteten basert på hvordan de oppfatter sin egen kompetanse i kroppsøving.
I kroppsøving vil elevene trolig møte noen aktiviteter som de har lite erfaring med. Med en bedre selvoppfattet kompetanse vil det være større sannsynlighet for at indre motivasjon er tilstede og en kan være sterkere mentalt i møte med aktivitetene (Ntoumanis, 2005). Blant annet fant Ntoumanis (2001) i sin studie at elever som oppfattet seg selv som kompetente, hadde mindre sjanse for å skape motivasjon styrt av ytre krefter som for eksempel ekstern belønning. Det var også mindre sjanse for at disse elevene hadde helt fravær av motivasjon for fysisk aktivitet. Ikke overraskende viste også studiet en negativ korrelasjon mellom amotivasjon og selvoppfattet kompetanse, og en positiv korrelasjon mellom indre motivasjon og selvoppfattet kompetanse (Ntoumanis, 2001). Det vil si at med en bedre selvoppfattet kompetanse er det større sjanse for at elevene finner aktivitetene som interessant og meningsfull i kroppsøving.
Reinboth, Duda og Ntoumanis (2004) fant ut at idrettsutøvere som oppfatter selv å ha gode fysiske ferdigheter oppfatter også større glede av å drive med idretten. Dette kan trolig også knyttes til kroppsøving i videregående skole og formålet om livslang bevegelsesglede.
Selvoppfattet kompetanse har så stor betydning for indre motivasjon, at Goudas og Biddle (1994) fastslo i sine undersøkelser at selvoppfattet kompetanse forklarte hele 68 % av variasjonen i indre motivasjon. Bagøien, Halvari og Nesheim (2010) fant også positive korrelasjoner mellom selvoppfattet kompetanse og tilfredsstillelse av grunnleggende psykologiske behov. Dermed tyder det på at selvoppfattet kompetanse er en viktig læringsindikator i kroppsøving på videregående skole.
2.5.3 Indre motivasjon
Den iboende iveren etter å aktivt utvikle nye ferdigheter, utfordre seg selv og ta interesse i nye aktiviteter, selv i fravær av eksterne belønninger, sees på som indre motivasjon (Ryan &
Deci, 2007, s. 2). Med indre motivasjon styres atferden av en indre tilstand som er preget av
ren interesse og glede av å gjøre noe (Ryan & Deci, 2000). Aktiviteter i kroppsøving vil dermed være preget av iboende tilfredsstillelse istedenfor eksterne konsekvenser, som for eksempel karakter eller frykt for å få kritikk fra læreren. Ifølge Ryan og Deci (2000), er indre motivasjon gjennomgripende og viktig for mennesket, da mennesker av natur er nysgjerrige og lekne skapninger som søker etter å erfare og lære uten ytre insentiver. Denne naturlige motivasjonen til å gjøre noe, er viktig for menneskets kognitive, sosiale og fysiske utvikling, nettopp fordi at atferd som styres av ens iboende interesse er det som utvikler kunnskap og ferdigheter (Ryan & Deci, 2000).
Som nevnt i delkapittel 2.1, er kroppsøvingsfagets overordnede mål å skape livslang bevegelsesglede. I det ligger det å oppleve glede, mestring og inspirasjon ved å være fysisk aktiv (Utdanningsdirektoratet, 2015). Å skape indre motivasjon blant elever i kroppsøving vil derfor være helt sentralt for at elevene skal få gode opplevelser i faget. Høy grad av indre motivasjon er også viktig for innsatsen i kroppsøving (Ntoumanis, 2001; Zhang, 2009). Hvis en elev fatter interesse og indre glede av en aktivitet i kroppsøvingsundervisningen, så vil trolig eleven vise selvstendighet, høy innsats og utfordre egen kapasitet og evner.
En tidligere studie av Ntoumanis (2001) viser blant annet at indre motivasjon var positivt knyttet til elevenes glede, innsats og fysiske aktivitet i kroppsøving. En helt sentral del av kroppsøvingsfaget vil derfor være å sørge for at elevene forstår viktigheten av innsats for å nå sine mål i kroppsøving, og ikke minst sørge for at de får erfart glede og mestring i faget i samhold med andre (Ulstad et al., 2016).
2.5.4 Karakter
I videregående skole i Norge vurderes kunnskap, ferdigheter, innsats, holdninger og
samarbeidsevne i form av en karakter på en skala fra 1 til 6. Hvorvidt denne karakteren spiller negativt eller positivt inn på hver enkelt elev, er trolig varierende. Ut fra et motivasjonelt perspektiv, vil trolig motivasjonen for kroppsøving svekkes hvis karakteren sees på som en dom over ferdigheter og kunnskap, istedenfor å bruke karakteren som en pekepinn på egen læringsprosess (Krijgsman et al., 2017). Det er vel også nærliggende å tro at selvoppfattet kompetanse svekkes betraktelig ved et slikt syn, hvis oppnådd karakter ikke samsvarer med egne forventinger til faget. Selvoppfattet kompetanse kan også svekkes uansett oppnådd karakter hvis den oppfattes som et stort pressmiddel overfor seg selv og sine ferdigheter (Krijgsman et al., 2017).
Det kan være en sannsynlighet for at karakteren blir en slags ekstern belønning som fungerer som en faktor for at elevene yter ekstra innsats eller jobber for å bedre sine
ferdigheter. Elever som har høy selvoppfattet kompetanse og får en god karakter i
kroppsøving kan derimot bruke en slik karakter som en grobunn for interesse, engasjement og glede i faget, som dermed vil tilfredsstille fagets formål om livslang bevegelsesglede. Det kritiske spørsmålet stilles opp imot sammenhengen mellom de psykologiske behovene i SDT og karakter. Hvordan vil følelsen av valgfrihet, kompetanse og relasjoner til andre i
kroppsøving korrelere med oppnådd karakter?
Krijgsman et al. (2017) fant i sin studie at elevene opplevde kroppsøvingstimen som mindre interessant, mindre hyggelig og mindre meningsfull når en karakter ble gitt på grunnlag av prestasjonene. Elevene opplevde også en større grad av frykt og press for å prestere. Samme studie viste også at karakter gitt basert på prestasjonene førte til lav
tilfredsstillelse av de tre grunnleggende psykologiske behovene og høy grad av frustrasjon av de tre behovene (autonomi, kompetanse og tilhørighet) (Krijgsman et al., 2017). Studien til Krijgsman et al. (2017) om betydningen av karaktersetting viser totalt sett forholdet mellom karakteren som blir gitt og tilfredsstillelse og frustrasjon av de grunnleggende behovene, og former for motivasjon kan derfor bli forklart av dette. I denne oppgaven blir det ikke
undersøkt om hvorvidt elevene føler at karakter settes på bakgrunn av prestasjoner eller ikke.
Oppgavens bruk av denne læringsindikatoren baserer seg på at en karakter allerede er gitt på grunnlag av vurderingskriteriene (Utdanningsdirektoratet, 2012; Utdanningsdirektoratet, 2015). Den gitte karakteren som elevene selv rapporterer er en interessant faktor å bruke i sammenhengen til grunnleggende psykologiske behov, og er en viktig indikator på læring i kroppsøving.