Lærerspesialistens bidrag til faglig utvikling i grunnskolen

I motsetning til hva som var tilfelle blant lærerspesialistene i videregående skole (se tidligere i dette kapittelet), skal alle de seks lærerspesialistene i grunnskolen arbeide med hele kollegiet. Dette gjelder også realfagsspesialisten ved den ene ungdomsskolen, som riktignok opplever at det kan være mer

krevende å fremme realfag når kommunen og skolen satser på lesing og skriving gjennom

Ungdomstrinn i utvikling. Denne lærerspesialisten har imidlertid en bred og allsidig fagutdannelse som lærer, og sier at hun kan bruke andre deler av sin kunnskap – for eksempel om spesialundervisning – for også å støtte opp lesing og skriving som grunnleggende ferdigheter hos elevene

Som nevnt tidligere i dette kapittelet har alle de seks lærerspesialistene i grunnskolen blitt involvert i enten Ungdomstrinn i utvikling og/eller satsingen Språkløyper i andre halvdel av pilotperioden. Fem av dem forteller at dette har endret oppgavene deres i retning av mer utadrettet aktivitet og en tydeligere og mer spesifisert rolle i lærerkollegiet. Ikke minst innebærer dette at lærerspesialistene har fått innflytelse over lærernes fellestid, som oftest gjennom å delta både i planleggingen og

gjennomføringen av fellestid i kollegiet. En lærerspesialist forteller her om da hun startet opp Språkløyper for kollegiet etter at skolen hadde hatt skriving i alle fag som satsingsområde i Ungdomstrinn i utvikling:

Jeg følte at den første lille teoriøkta jeg hadde med dem [i Språkløyper], at folk var veldig – det kunne så klart være noen som syntes det var kjedelig, men det var mange som kom bort etterpå og sa at «dette var veldig artig», at det var relevant og fint. Det skapte engasjement ganske fort.

I intervjuet blir denne lærerspesialisten spurt om hun tror lærernes velvillige innstilling til Språkløyper kan skyldes at skolen har vært med i Ungdomstrinn i utvikling. Hun svarer:

Det er på grunn av Ungdomstrinn i utvikling. Jeg tror det hadde vært mye tyngre hvis jeg skulle dradd i gang noe helt nytt. Nå har det fått litt fotfeste, og det går an å bruke den malen.

I intervjuet spør intervjueren videre om lærerne på skolen faktisk tar med seg det hun gjennomgår i teoriøkta, og prøver det ut i klasserommet. Lærerspesialisten svarer:

Ja, de må jo nesten det, for det ligger i måten å jobbe på. De skal prøve ut noe, eller de skal skrive et planleggingsnotat og så skal de prøve ut litt og så skal de skrive et refleksjonsnotat, og så har vi gjennomført kafédialog etterpå der vi skal presentere og samtale i små grupper.

Alle må ha med seg et eller annet å fortelle om som de har prøvd ut. Så jeg føler at terskelen der har blitt passe høy, at folk tar det seriøst nok til at de faktisk lager et opplegg og prøver ut noe nytt, (…) – det kan være en hel månedsplan, men det kan også være en bestemt time der folk har gjort noe annerledes, som er relevant for den grunnleggende ferdigheten. Poenget er jo å sette i gang noen tanker, ikke at alle skal jobbe med hele lista

Ved en annen skole har lærerspesialistene hatt ansvar for fellesøkter om lesing (i Ungdomstrinn i utvikling) for hele personalet, før arbeidet har fortsatt i grupper. Slik får skolen «dratt i gang det nye», sier en av disse lærerspesialistene. I intervjuet fortsetter hun:

Vi har et takknemlig kollegium å jobbe med, de hiver seg på. Det med Ungdomstrinn i utvikling og alt det der – folk har vært veldig velvillige til å være med. Det har ikke vært mye motstand.

Når vi kommer med et opplegg og skal prøve det ut i fellestid, så er det alltid stort engasjement.

I intervjuet blir denne lærerspesialisten spurt om kollegiet samarbeidet på en lignende måte også før skolen gikk inn i Ungdomstrinn i utvikling. Lærerspesialisten svarer:

Ikke så strukturert som vi har fått det nå, med tid og en fremdriftsplan. Selv om vi har vært pådrivere for å få dele noe av det vi har lært på kurs, og som vi tror kan være viktig for andre.

Men det er gjennom Ungdomstrinn i utvikling at vi har sett at dette med kollegadelingen og det å få en arena for å dele med andre, har blitt tydeligere.

En rektor på en av skolene hvor lærerspesialisten har vært involvert i slike satsinger, mener hun kan observere en endring i personalets holdning til nye ting. Denne rektoren sier hun har observert at

lærerne starter å bruke ting som har vært tema i fellestiden, men at de gjør det om og bruker det på sin egen måte slik at det passer inn i undervisninga. «Så sakte, men sikkert, nå, så er det en dreining over til at man er mer lydhør enn hva man kanskje var innledningsvis,» sier denne rektoren.

Som tidligere nevnt er det imidlertid en av de intervjuede lærerspesialistene som arbeider ved en skole som har deltatt i Ungdomstrinn i utvikling og som nå er i gang med Språkløyper, men uten at dette har gitt lærerspesialisten tilgang til lærernes fellestid. Om Språkløyper sier denne lærerspesialisten: «Vi har startet opp med noen pakker,²⁸ men erfaringsdelingen har manglet helt. Det har stoppet opp etter informasjon og refleksjon, både i Språkløyper og i Ungdomstrinn i utvikling.» Denne lærerspesialisten mener at det kan være vanskelig å få noen effekt av Språkløyper på skolen fordi det ikke finnes faste møtepunkter i kollegiet for slikt utviklingsarbeid. Han snakker mye enkeltvis med kolleger om tema som hører hjemme i et felles utviklingsarbeid, men det blir ikke slik at «hele skolen» får det med seg.

Denne lærerspesialisten beskriver også kollegiet som mest opptatt av «å komme gjennom pensum».

Dette setter han i kontrast til det å være opptatt av felles utviklingsarbeid ved skolen. Ved en av de andre skolene forteller lærerspesialisten om den samme motsetningen, men sier at denne nå er snudd. Årsaken til holdningsendringen i kollegiet, er ifølge denne lærerspesialisten at lærerne nå ser utviklingsarbeidet som relevant for det «å komme gjennom pensum»:

Vi tenker på det som skoleutvikling, men det er samtidig veldig relevant for å gjøre en god jobb i klasserommet. I starten på Ungdomstrinn i utvikling kunne folk kanskje tenke at «nå er det noe nytt som kommer i tillegg, oppå alt det andre.» Men etter hvert har det blitt en veldig positiv holdning rundt dette.

Samtidig gir intervjuene et inntrykk av at selv om Ungdomstrinn i utvikling og Språkløyper har gitt disse lærerspesialistene en viktig og naturlig plattform å stå på når de skal møte, forklare og demonstrere for kolleger, foregår fremdeles mange av oppgavene deres utenfor disse fellesarenaene. I denne sfæren av lærerspesialistenes arbeid leter de for å finne nye undervisningsopplegg, dele disse med kolleger, få andre til å bidra i en delingskultur og oppmuntre til generell faglig nysgjerrighet som kan gi grunnlag til videre utvikling. Dette arbeidet beskrives på samme tid som både konkret og litt famlende. Det konkrete skjer i avtalte møter med enkeltkolleger eller mindre grupper av kolleger, som for eksempel fagteam eller seksjoner. Her kan lærerspesialistene utfolde seg som veiledere og tilretteleggere, ofte fordi de har både formelle og uformelle lederroller i kollegiet i tillegg til at de er lærerspesialister.²⁹ Gjennomgående for disse erfaringene er imidlertid at kolleger selv må spørre om hjelp, eller vise seg interessert i å delta i utviklingsarbeidet. «Det første skrittet er å få noen med,» sier en av

lærerspesialistene om dette, «og så får vi prøve å få med flere videre.» Hun forklarer i intervjuet:

Det har å gjøre med felles interesse for faget. (…) [Så] det er noen av oss som driver med dette, vi synes det er artig å prøve ut nye ting. Vi forbereder oss godt og har hentet inn en del konkretisering eller oppgaver som vi synes det er fint å få diskutert med elevene. Jeg prøver å bruke andre som har tilegnet seg kunnskaper underveis. Det er veldig artig. Jeg ser at

kollegene tar i bruk flere [lærings]strategier og ser nytte i å systematisere ting for elevene.

Denne lærerspesialisten legger til at hun nå opplever et større ansvar for å videreformidle ny kunnskap hun har tilegnet seg enn før hun ble lærerspesialist. «Jeg har et større ansvar nå, men administrasjonen har også et større ansvar for at jeg får videreformidlet kunnskapen,» sier hun. Hun forteller at hun det siste året har fått tilgang til flere møteplasser med kolleger for å arbeide på denne måten. En av de andre lærerspesialistene har delvis selv tatt initiativ til å jobbe på samme måte, og følger med på de ulike teammøtene på skolen. Alle lærerspesialistene har i tillegg erfaring fra

28 Pakker refererer her til de såkalte kompetanseutviklingspakkene i satsingen Språkløyper: et nettbasert opplegg for felles utvikling av undervisningspraksis ved hjelp av blant annet små demonstrasjonsfilmer og refleksjonsoppgaver for lærerne.

29 Eksempler på slike lederroller er beskrevet under «Hvem er lærerspesialisten?» tidligere i dette kapittelet.

samarbeid med enkeltkolleger som er interessert i å drøfte faglige spørsmål eller ber om mer konkret hjelp. En av dem forteller:

Det blir mye til at en [kollega] stikker hodet innom, og sier «jeg trenger litt hjelp». Da setter vi oss ned sammen. Vi reflekterer over ting som skjer, vi kommer til gode løsninger sammen. Du blir mer en veileder. Du kan komme med noen synspunkter når du føler at det er greit, ikke valse inn og si «sånn må du gjøre – ferdig med det.» Vi sitter og bruker litt tid og jobber sammen.

En annen lærerspesialist hadde tenkt mye over det å skulle være veileder for kolleger. Hun fortalte dette i intervju:

I sommer bestilte jeg en del bøker i veiledning. Så leste jeg meg litt opp på det. Men jeg tenkte etter den erfaringskonferansen at veiledning for lærere kan jo like gjerne være det spontane over kopimaskinen fremfor at du skal sette deg ned kl. 15.30 og på død og liv komme opp med en problemstilling. Det skal være nyttig, det skal ikke bare være fordi jeg skal kunne sette et kryss at «nå har jeg drevet veiledning». Det skal være et reelt behov for den som får det.

Slik står disse lærerspesialistene i et felt hvor det i noen grad gis nye møteplasser og oppgaver hvor de skal arbeide med hele personalet. Disse anledningene er tilrettelagt av skoleledelsen og inngår i en større satsing for skoleutvikling. Når dette klaffer, og personalet er mottakelig for det lærerspesialisten har å si, er det som om lærerspesialisten opplever at de positive hendelsene og tilbakemeldingene forsterker hverandre og trekker i samme retning for et felles, faglig utviklingsarbeid ved skolen. Ut over disse møteplassene må lærerspesialisten i stor grad selv arbeide for å gjøre seg tilgjengelig,

interessant og samtidig ufarlig for kolleger, slik at de kan møtes for å diskutere og løse faglige spørsmål til beste for undervisningen. Her vil lærerspesialisten bare nå frem til grupper eller enkeltpersoner i kollegiet.