Kvifor legg verksemdene til rette for eigne arbeidarar?

A formação por competências tem sido elemento fundamental em um número significativo de reformas curriculares, nos mais variados níveis e modalidades de ensino em diversos países. Por esse mecanismo, busca-se a redefinição do processo de formação inicial e continuada dos professores em torno de sua profissionalização, pautada na concepção de competência profissional.

A garantia do estabelecimento de um estatuto profissional da atividade docente está entre as razões mais destacadas para a adoção das competências como paradigma curricular. O momento atual se institucionaliza um processo constante, interativo, reflexivo de

valorização do conhecimento do professor e que passa a se ocupar da totalidade formadora e profissional dos professores. A formação produzida e desenvolvida nessa dimensão, busca a construção das competências necessárias para a humanização da formação profissional, da atuação e da conceitualização necessárias ao exercício docente.

Conforme Perrenoud (2000), a formação inicial nas Universidades e principalmente a formação contínua e em serviço necessita e trata como indispensável algumas competências aos professores para saber e ensinar bem, e que devem ser entendidas sob quatro dimensões: técnica, política, estética e ética.

Perrenoud (2001, p.17) defende que “a abordagem por competências não pretende mais do que permitir a cada um, aprender a usar seus saberes para atuar”. Na visão de Perrenoud (1999), a competência vai além da aquisição de conhecimentos, que, isolados, não são mais suficientes. É necessário relacionar os conhecimentos com os problemas encontrados, ou seja, a competência tem que estar ligada a uma prática social.

De acordo com o mesmo autor, todos nós temos necessidade de compreender a razão e a forma como as coisas acontecem. Segundo Imbérnom, (2002) os professores possuem um amplo corpo de conhecimentos e habilidades especializadas que adquirem durante um prolongado período de formação. O conhecimento pedagógico é construído e ampliado ao longo do tempo pelos profissionais da educação, durante sua vida profissional, como resultado das relações entre teoria e prática, ao passo que o conhecimento da disciplina requer mais técnica, focado nos procedimentos de transmissão. Já a competência profissional é fruto de todo processo educativo, mais a interação entre os professores e o exercício da profissão, com seus próprios alunos.

Alarcão (2003) resume com muita propriedade que a competência profissional implica um conhecimento situado na ação, holístico, criativo, pessoal, construído, um conhecimento que depende, entre outras coisas, da capacidade do profissional para apreciar o valor das suas decisões e as conseqüências que delas decorrerem.

Nóvoa (1992) diz que o maior desafio é manter-se atualizado para conhecer e usar as novas metodologias de ensino para podermos praticar pedagogias eficientes e adequadas à modernidade. Para tanto as reflexões sistemáticas e continuadas são capazes de promover a dimensão formadora da prática. Desse modo, somente o profissional pode ser responsável por sua formação. Esse processo é, então, pessoal e incompatível com planos gerais e centralizados.

Em sua concepção sobre competências, Perrenoud (2001) acredita que a formação docente precisa preparar os professores para a complexidade e diversidades das situações do

cenário educacional. Por isso, as competências, como um conjunto organizado e móvel de saberes gestados na prática, fundamentados teoricamente, revela-se essencial para que o professor possa agir para educar-se e educar.

Perrenoud (2001, p.14) propõe uma série de competências profissionais que podem servir de marco de referência para um futuro desejável da profissão docente.

Organizar e dirigir situações de aprendizagem. Administrar a progressão das aprendizagens.

Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho. Trabalhar em equipa.

Participar da administração da escola. Informar e envolver os pais.

Utilizar novas tecnologias.

Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão. Administrar sua própria formação contínua.

Compreendemos que estas competências estão relacionadas entre si, interagindo e reforçando-se mutuamente. Além disso, permitem a aprendizagem ao longo da vida, a emergência de uma consciência crítica e emancipatória, apontando caminhos para a reconversão das culturas organizacional e profissional. Todavia, convém precisar que as competências não existem no vazio, pertencem à esfera do vivido e do agido, devendo as mesmas ser contextualizadas e configuradas numa perspectiva pedagógica. Esta postura exige uma atitude mais substantiva da educação e formação, ou seja, uma visão que ultrapasse a concepção tradicional das aprendizagens.

Parafraseando Paulo Freire, as competências dos professores não podem tudo. Como tal, há que compreender a complexidade, as incertezas e ambiguidades do aprender a ser professor, tendo presente que aprendemos muito daquilo que somos e somos muito daquilo que aprendemos.

Na visão de Demo (1998), a primeira imagem que desenhamos sobre o termo competência profissional equivale a sua dimensão formal, ou seja, ao domínio do conhecimento específico e especializado de cada área do saber. Todavia, para esse autor, o termo vem se redesenhando e incorporando a idéia de recuperação permanente do conhecimento. A competência profissional não se encerra no acúmulo de conhecimentos, mas

em sua permanente (re)construção, de forma inovadora. O perfil do profissional competente sustenta-se em três pilares principais: recuperação permanente da competência, consolidação da capacidade do saber fazer e refazer, absorção do ritmo moderno da inovação.

O primeiro pilar refere-se à atualização permanente do profissional como elemento essencial ao exercício profissional. O conhecimento se reconfigura, rapidamente, em uma sociedade informatizada e globalizada, inviabilizando a idéia de uma formação acabada. Por isso, a competência se concretiza não na conclusão, mas na continuação de estudos Demo, (1998).

O segundo pilar compreende que a formação básica é primordial para a profissionalização, mas não suficiente. Essa formação é a base que sustenta o exercício inicial do profissional, reestruturando-se continuamente, por meio do questionamento crítico e experiência (ação-reflexão). Isso significa que mais do que saber e fazer, o profissional competente necessita saber fazer e refazer o seu conhecimento, formação. Deste modo, Demo (1998) acredita que a competência profissional se apóia no aprender a aprender e na superação da condição de receptor para a de produtor do conhecimento.

Por fim, o terceiro pilar contempla os avanços tecnológicos e inovação acelerada do conhecimento, que depõem contra o modelo de transmissão de conhecimentos.

Para Demo (1998), a única forma de se acumular conhecimento é renová-lo, continuamente. Nessa perspectiva, a competência está centrada mais na renovação do que acumulação de conhecimentos. Assim, de acordo com Demo (1998), o profissional competente precisa organizar algumas habilidades em seu exercício profissional como: pesquisa, atualização permanente, retorno à universidade, avaliação e auto-avaliação, visão geral, discussão e reflexão de qualidade, trabalho em equipe e teorização de práticas.

A atualização está fortemente marcada nas três primeiras expectativas, referindo- se ao conhecimento produzido na área, participação de eventos socializadores de conhecimento e retorno aos estudos e reestruturação das bases da competência. A avaliação e a auto-avaliação estão direcionadas a conhecer e melhorar as condições atuais da formação e competência profissional, preparando os sujeitos para agirem mais com mais coerência e eficiência.

A visão geral entra nesse processo, como forma de garantir a compreensão ampliada dessa formação profissional permanente, situando o sujeito através de leitura crítica da realidade e informação. Discutir e refazer a qualidade irá constituir a capacidade com que o profissional competente amadurece por meio de questionamentos, consciência de sua área,

atualização, participação e reconstrução. Para isso é necessário estimular discussões entre profissionais da área como caminho para repensar e reconstruir o que está posto Demo, (1998).

Ramalho et al (2003, p. 70) entendem o termo competência como “a capacidade manifestada na ação, para fazer com saber, com consciência, responsabilidade, ética, que possibilita resolver com eficácia e eficiência situações-problemas da profissão”.

Assumimos a posição de considerar os professores como profissionais que constroem, adquirem e desenvolvem múltiplos saberes a partir de sua prática, ou seja, pelo exercício de suas funções e papéis, os quais contribuem para a sua competência profissional. Baseamo-nos, para tal, especialmente em Tardif (2002), quando sugere que olhemos o professor como um ator competente e sujeito ativo, cercado de saberes, que, em seu desempenho, freqüentemente, depara-se com situações problemáticas para as quais não basta a simples aplicação de conhecimentos oriundos das ciências da educação, ou de saberes específicos ao conteúdo que desenvolve em sua disciplina.

Para solucioná-las, o docente necessita de saberes que emergem das múltiplas interações entre as fontes de seus saberes, que, como assinalamos, são de origem e natureza diversas. Admitimos que, se, por um lado, o professor, como profissional, deve conhecer profundamente o conteúdo disciplinar sob sua responsabilidade e os referentes às ciências da educação, por outro, deve aprimorar esses conhecimentos “pelo” e “no” exercício de suas práticas cotidianas na escola.

O processo de Formação de Professores, em nossa opinião, inspirado em Nóvoa (1992), deve ser compreendido como um ciclo que vai desde o ingresso de cada professor na escola, enquanto aluno, até o final de sua trajetória profissional. Daí a importância da investigação e a análise de suas práticas pedagógicas ocorrerem com sua parceria e colaboração, a fim de que se elimine a tradicional e histórica separação entre a teoria e a prática docente, ou, em outras palavras, entre o conhecimento produzido pela academia e o saber trabalhar. A Formação do Professor (inicial e continuada), vista sob esta perspectiva, implica a valorização da autoformação e da reelaboração dos saberes profissionais pela prática vivenciada. Esses saberes compreendem, para Tardif (2002, p. 112), os saberes, saberes-fazer, competências e habilidades que servem de base ao trabalho dos professores no ambiente escolar.

Podemos concluir, então, que a formação do professor caracteriza-se como um processo contínuo, a qual não se reduz somente à formação inicial. Compreendemos como Ribas (2000, p.38) que:

A formação inicial não é uma fase completa na vida do professor e sim uma primeira etapa: no entanto se ela preparar bem (desenvolvendo atitudes de disposição para o estudo, para a busca de referências na prática e para a investigação) o professor transporá os obstáculos do cotidiano escolar e terá maior segurança nas decisões, principalmente na fase de socialização que ocorre no ambiente de trabalho.

Partindo destes pressupostos, concebemos que Formação de Professores está inserida num processo que se desenvolve pelo menos em dois momentos: inicial, para dar condições ao ingresso na profissão e contínua para os professores em exercício. Na contínua o processo se efetiva desde a formação inicial e se estende por toda a vida profissional do professor; enfatiza o desenvolvimento de competências; propicia diversos espaços e modos de reflexão sobre a prática desenvolvida; possibilita inovações e prevê possibilidades de ida e volta à ação; e está fundada no conhecimento histórico e socialmente construído questionado/criticado / aperfeiçoado pelos professores. Ao se efetivar, no espaço institucional de trabalho, incrementa o compromisso do professor para com o aluno, o conhecimento e a construção coletiva. Além disso, torna possível o reconhecimento do professor como pessoa e como profissional sensibilizado/estimulado para seu auto-desenvolvimento. Possibilita o desenvolvimento de competências inerentes á capacidade interagir permanentemente com a realidade circundante, estudá-la, analisá-la e, tendo como fundamento os dados obtidos, reelaborar, redimensionar os conhecimentos, definir e praticar alternativas de trabalho que garantam melhores resultados.

Por fim, pensamos que a construção de competências supõe pessoa em desenvolvimento, com sentimentos praticados e esclarecidos de pertença a algo ou não. A competência depende da formação, ela é que nos fornece as credenciais para o exercício da profissão e se bem efetivada, facilita a ultrapassagem de obstáculos na fase de socialização profissional, ou seja, recebe importante influência da formação inicial e contínua, e, ao mesmo tempo as influencia.

2 CAMINHOS DA PESQUISA

O presente capítulo descreve os caminhos que percorremos durante o processo de elaboração e realização desta pesquisa. Fazendo no primeiro momento uma incursão pelas premissas da abordagem qualitativa de pesquisa, em seguida relatando a maneira como ocorreram a escolha do campo e dos sujeitos da pesquisa, as observações realizadas e a construção dos dados.