As etnias indígenas contempladas nas pesquisas sobre as infâncias captadas em nosso estudo são: Xacriabá, Xetã, Guarani/Kaiowá, Xokleng/Laklãnõ, Maxacali, Saterá-Mawé, Terena e Pataxó.
Em T.7.C1 (ZOIA, 2009), o autor afirma que não encontrou na área da Educação estudos sobre a concepção de infância indígena, por isso em sua tese, anseia desenhar a infância da comunidade Terena e, ao longo do texto, vai apresentando essa infância e dialogando com as teorias que dissertam sobre as diversas concepções de infância.
De acordo com esse autor,
A maioria dos trabalhos acadêmicos que tratam das sociedades indígenas apresenta a infância de forma genérica, apenas como um período em que indivíduo está se preparando para a vida adulta. Porém, embora haja grandes diferenças culturais entre os povos, a forma como são criadas as crianças em muito se assemelha entre os diversos povos. T.7.C1 (ZOIA, 2009, p. 169).
Nos trabalhos AAnp.28.C1, T.11.C1 e AAnp.13.C1 (SILVA, 2012; 2011 e 2008), o autor assevera que ao tratar da infância em grupos indígenas é necessário reconhecer as
especificidades de seus processos histórico-culturais, muito distintos dos vividos pela sociedade ocidental, e que esse fator assinala e inaugura outras possibilidades de construção social da infância. Nesse sentido, o mesmo autor faz uma retomada de conceitos presentes nos estudos sociais da infância, dando ênfase ao termo “antropologia da criança”. Igualmente faz uma revisão de trabalhos que abordam a infância em sociedades indígenas e apresenta aspectos que compõe a infância e a educação das crianças dos Xakriabá.
Ao abordar a infância nas sociedades indígenas, T.11.C1 (SILVA, 2011), o autor não traz a informação de que área decorrem esses estudos por ele analisados e afirma que o estudo da infância indígena ganha novas nuances ao passo que se tornam conhecidos os aspectos sociais que demarcam a educação das crianças nas distintas comunidades indígenas. O autor assegura também que, nas pesquisas, é patente a diferença entre os grupos indígenas ao que concerne à ideia de educação das crianças.
Na mesma perspectiva, no trabalho T.7.C1 (ZOIA, 2009), o autor reconhece a complexidade da cultura e dos contextos indígenas. O autor afirma se tratar de um contexto multiétnico e de grande diversidade.
No trabalho T.8.C1 (MURABAC, 2009)24, o autor destaca, no resumo do seu estudo, que o conceito de infância na comunidade Sateré-Mawé é diverso dos conceitos veiculados nos espaços acadêmicos. A criança valoriza sua cultura e não busca uma padronização. A criança não se enquadra nos padrões das sociedades de consumo e não tem no brinquedo industrial e na mídia a definição da imagem de si mesma. Ainda aponta que a infância propicia a construção de relações bastante intensas na comunidade, uma vez que as crianças exercem atividades de interação, entre elas e as pessoas adultas e, também, de destaque na comunidade.
No estudo T.13.C1.C2 (BARROS, 2012), evidenciam-se as questões diretamente relacionadas ao brincar das crianças Xacriabá. O autor enfatiza que o brincar faz parte da cultura indígena e congrega pessoas adultas e crianças. Esse ato, o de brincar, faz com que as crianças tenham liberdade para circular em toda a aldeia. De acordo com o autor (2012, p. 152), “[...] a infância vivida nos tempos e espaços na aldeia, misturados com os adultos, participam de tudo, e aprendem juntos os valores do brincar e da própria vida em sociedade”.
O estudo D.9.C1 (CARVALHO, 2007) também aponta a criança presente em todos os espaços da aldeia e a brincadeira como parte constituinte da criança indígena, neste caso, Pataxó. Nessa perspectiva, o autor afirma que:
Desde a primeira visita à Aldeia Pataxó, chama atenção o “trânsito livre” das crianças e sua ocupação de praticamente todos os espaços. Toda área da aldeia é espaço de brincadeira. A observação dos usos que as crianças pataxós fazem do tempo e do espaço em suas brincadeiras me permite dizer que a infância desse grupo é marcada por uma significativa autonomia em seu cotidiano e em suas relações sociais. D.9.C1(CARVALHO, 2007, p. 104).
Numa afirmação bastante próxima, encontramos no estudo T.7.C1(ZOIA, 2009) :
As crianças indígenas dos mais variados grupos gozam de uma liberdade enorme. Na comunidade Terena na qual devemos a nossa pesquisa, isso não é diferente. Elas têm liberdade para circular por todos os espaços da aldeia e relacionar-se com todos os adultos e crianças. Isso permite a compreensão de toda a teia de relações em que estão inseridas, sem que os adultos estejam muito preocupados se está ou não na hora delas aprenderem isto ou aquilo. T.7.C1 (ZOIA, 2009, p. 172).
Sob a perspectiva da aprendizagem, o estudo T.2.C1.C2 (OLIVEIRA, 2006) destaca dois aspectos. O primeiro faz menção ao fato de que, na comunidade por ela pesquisada, “a educação ancestral25 de uma criança Maxacali tem início quando os modelos regulares do comportamento social são organizados. Tais conhecimentos são transmitidos de uma geração à outra [...]” (p.78). O segundo aspecto se refere ao corpo ser uma via imprescindível de conhecimento e de aprendizagem. A mesma autora assevera que “é por meio do corpo que os Maxacali conhecem o mundo e a orbe em torno dos saberes aprendidos nesse entrelaçamento” (p. 124).
Por sua vez, no estudo T.7.C1 (ZOIA, 2009), o autor afirma que a aprendizagem numa comunidade indígena acontece em todos os lugares e é coletiva. A responsabilidade da transmissão da cultura e dos saberes tradicionais da comunidade às novas gerações é comunitária e tem por objetivo a formação da identidade de todas as pessoas. No estudo T.11.C1 (SILVA, 2011) o autor confirma que as comunidades indígenas se organizam em redes de funcionamento para promover aprendizagens e socializar conhecimentos. No estudo D.29.C1 (BARBOSA, 2011), o autor menciona que as relações de aprendizagem fazem parte do dia a dia das comunidades e para a efetivação de algumas dessas relações, as brincadeiras, as crenças e os mitos servem como instrumentos de aprendizagem. Barbosa explica que as crianças aprendem no cotidiano a fazer arcos, flechas e cestos, além das cantigas e das atividades físicas grupais para que percebam que podem realizar com as próprias mãos coisas essenciais para sua sobrevivência.
Frente a essas evidencias, os dois últimos estudos mencionados sublinham que as comunidades indígenas reconhecem que a escola não é o único espaço de transmissão de
conhecimento. No entanto, mesmo evidenciando que as comunidades indígenas não têm na escola sua centralidade para a educação das crianças, tampouco como espaço da/para a infância, todos os estudos analisados, em algum momento, mencionam o papel da escola nessas comunidades, questão que será discutida em nossa categoria 2 (dois). A impressão que temos é que a infância tenha que, necessariamente, de alguma forma, estar vinculada à educação formal.
Esses estudos nos dão um panorama de como a infância se organiza nas comunidades indígenas. Compreendemos que os estudiosos que produziram esses estudos objetivaram descrever as crianças indígenas e seu entorno, de forma a desenhar da melhor forma possível sua infância. Por mais que, numa primeira leitura, esses trabalhos deixem transparecer o descrever de uma infância que é singular e positiva, também denunciam situações de violação de direitos e de uma realidade marcada pela invisibilidade, pelo preconceito e pela violência.
Como exemplo, podemos citar o estudo D.36.C1 (SOUZA, 2011), que apresenta uma discussão sobre a criança indígena Guarani/Kaiowá com deficiência. A autora enfatiza que:
As crianças indígenas com deficiência necessitam de medidas de proteção especiais, por se encontrarem em situação de risco social, ou com perspectivas de prejuízos maiores dos que já enfrentam. Acontece, em alguns casos, de crianças serem vítima de várias situações provocadoras de prejuízos como: ser deficiente, ser explorada sexualmente, morar na rua, ser criança trabalhadora, ou mesmo ser discriminada por ser indígena, negra, ou por ser mulher. As crianças indígenas com deficiência são vítimas de dupla discriminação. D.36.C1 (SOUZA, 2011, p. 122).
As reflexões provenientes do estudo D.36.C1 (SOUZA, 2011) denunciam uma situação, dentre várias a que crianças indígenas estão expostas. Denunciam a violência, a discriminação, o preconceito. Nessa mesma óptica, o estudo D.38.C1 (AQUINO, 2012) acusa o processo de aculturação vivido pelas crianças Guarani/Kaiowá e a consequência que isso traz para a construção de sua identidade. A autora aponta para a urgência da recuperação da identidade, uma vez que as crianças dessa etnia sofrem preconceito por estarem colocadas e se colocarem em um “não lugar” social. Não se reconhecem a partir de sua cultura, tampouco pertencem a outra.
Ainda sobre as denúncias, o estudo D.46.C1 (SILVA, 2013) nos coloca a par da situação das crianças e da história dos Xetá. A autora desse estudo explica que a criança Xetá é invisível e por conta dessa invisibilidade sofre uma série de contravenções de seus direitos. A autora revela que a criança Xetá ainda não é reconhecida oficialmente porque seu povo ainda não é reconhecido oficialmente. Trata-se de uma etnia que vive predominantemente no sul do Brasil, que tem uma história marcada pela luta, pelo extermínio e pela expropriação de
seu território. Trata-se de uma etnia que foi esquecida social e academicamente. No mesmo estudo, a autora alega que nem as escolas paranaenses, quando ensinam sobre as etnias indígenas, citam os Xetá. Essa etnia desapareceu dos livros, mas os netos de indígenas que foram raptados quando das lutas estão nas salas de aula.
É urgente reconhecer que a infância indígena, mesmo sendo vivida de forma adequada à cultura de seu povo, é exposta a situações sociais que não promovem a humanização dessas crianças. Quando nos referimos a esse processo de humanização queremos enfatizar o que expusemos no primeiro capítulo, quando afirmamos que o olhar sobre a humanização deve ser duplo. É necessário reconhecer o processo de desumanização social vivido pelos indígenas, em especial aqui, pelas crianças indígenas, pela negação da sociedade envolvente a respeitar e garantir seus direitos e, a partir desse reconhecimento, facultar sua humanização. Nesse sentido, um aspecto que podemos destacar em relação à criança indígena é que principalmente quando a tribo é aculturada essa criança passa a ser invisibilizada na história da infância e tem sua experiência marcada pela violação de direitos.
Como procuramos demonstrar até aqui, a infância indígena acontece em vários contextos e etnias que configuram uma forma particular da criança ser e estar no mundo. Mesmo se tratando de contextos diversos, singulares e ao mesmo tempo tão plurais, encontramos alguns pontos de convergência nos estudos analisados por nós e que versam sobre a educação das crianças indígenas. Algumas peculiaridades se acentuam em relação à forma específica de como as comunidades indígenas figuram, vivenciam e experimentam a infância de suas crianças.
As afluências identificadas por nós são:
a) a infância se caracteriza como uma categoria relacional. os mundos das crianças indígenas e das pessoas adultas não estão separados, mas profundamente interligados. a não separação dos espaços garante às crianças a circulação em todos os lugares da aldeia;
b) a concepção de infância está diretamente ligada à ideia de circulação livre por toda a aldeia;
c) as produções infantis são reconhecidas e valorizadas por toda a comunidade;
d) a criança é entendida como um agente social e político, nela estão depositadas as esperanças de manutenção de sua cultura, sua língua e suas tradições;
e) o corpo representa a ligação com o mundo. é por meio do corpo e das experiências corporais que as crianças experimentam e são parte do mundo;