A educação é primordial para o homem, pois é por meio do processo de apropriação e objetivação que se caracteriza a atividade humana. O indivíduo não recebe em sua herança genética todo o conhecimento acumulado pelas gerações anteriores; esse conhecimento passa por um processo no qual o homem age sobre a realidade e apropria-se dela para reproduzir e produzir novos conhecimentos.
A cultura humana está marcada por inúmeros objetos, signos, significados presentes nas várias formas de linguagem e nos usos e costumes que são apropriados subjetivamente na forma de ideias, conhecimentos, imagens e outros. Cabe à educação propiciar essa apropriação para que os indivíduos possam instrumentalizar-se e criar novos conhecimentos inerentes aos desafios de seu tempo.
Baseando-se nesse referencial, é possível compreender de modo articulado, tanto o processo de aprendizagem do aluno quanto o processo de formação de professores. A perspectiva sócio-história de Vigotski nos permite compreender que a aprendizagem do aluno deve ser um processo ativo amparado pela ação mediadora do professor. A importância dessa ação fica clara principalmente no conceito de "Zona de Desenvolvimento Proximal" proposto por Vigotski.
O que uma criança é capaz de fazer com o auxílio dos adultos chama-se zona de seu desenvolvimento potencial. Isto significa que, com o auxílio deste método, podemos medir não só o processo de desenvolvimento até o presente momento e os processos de maturação que já se produziram, mas também os processos que ainda estão ocorrendo, que só agora estão amadurecendo e desenvolvendo-se. (VIGOTSKI, 2001, p. 112). Se considerarmos que a prática educativa tem por finalidade levar os alunos a dominarem os conhecimentos acumulados historicamente, é preciso também considerarmos que, ao se apropriarem do saber escolar, os alunos tornaram-se autônomos e críticos. Por isso, o professor, que ao mesmo tempo ensina, precisa estar também se apropriando desse saber e de outros novos conhecimentos para tornar-se cada vez mais autônomo e crítico.
Isso fica evidente no estudo de Mazzeu (1998, p. 3), no qual ele relata que
A humanização do trabalho docente implica uma ampliação da autonomia do professor e, ao mesmo tempo, uma apropriação, por ele, de conhecimentos, habilidades e valores fundamentais da cultura existente, bem como de conhecimentos necessários para assegurar aos alunos a apropriação ativa e criativa dessa cultura. Essa humanização está limitada por relações e formas de ação no âmbito da prática pedagógica, que refletem a influência de relações mais amplas, em outras instâncias da prática social. Com efeito, ao buscar a superação e a exploração de limites e possibilidades para promover a aprendizagem de seu aluno, o professor depara- se, muitas vezes, com a distância entre o significado e o sentido do trabalho docente. Isso faz que o professor e a escola percam de vista os fins sociais de sua existência devido às relações de dominação existentes na própria estrutura da sociedade. Por isso, o domínio do pensamento dialético pode ser um meio de desenvolver uma ação e reflexão autônoma e crítica, para então, compreender os problemas do aprendizado escolar, da formação do professor e da atuação da escola.
No ato de ensinar, o educador defronta-se com inúmeras dificuldades, obstáculos reais e concretos, que precisa superar. É nesta situação que ele aprende. Como explica Mazzeu (1998, p. 9):
Essa herança cultural é constituída pelo saber (conhecimentos, informações, conceitos, ideias, normas etc.). No entanto, o domínio desse saber requer a assimilação de um saber-fazer (habilidades, técnicas, operações etc.). A utilização (ou não) desse saber implica, por sua vez, um envolvimento afetivo com ele e a adesão a valores que orientem sua utilização em benefício do desenvolvimento da humanidade e de cada indivíduo. É preciso assimilar uma postura perante o saber.
A educação pode tornar-se ameaçadora, pois ela pode modificar a visão do educador e ao mesmo tempo, modificar a do aluno. Ela pode abalar a segurança, a firmeza e as certezas do professor. A resistência do aluno ao aprendizado também se torna um obstáculo. Tudo isso provoca uma modificação na consciência do educador. É nesse sentido que a percepção da importância dos
conteúdos para a formação do aluno e da ação do professor deve estar carregada de significação. Só assim, na superação dos problemas, ambos apropriam-se e criam novos instrumentos de trabalho envolvendo procedimentos, técnicas, materiais didáticos, avaliações significativas e outros.
Nessa direção, Saviani (1985) propôs uma sequência didática pautada na prática social, ou seja, "toda prática educativa, enquanto tal, possui uma dimensão política assim como toda prática política possui, em si mesma, uma dimensão educativa." (SAVIANI, 1985, p. 88). Assim, o método que o autor preconiza tem como ponto de partida a prática social; o segundo passo (conhecimento caótico do todo) - problematização; o terceiro passo (contradições) - instrumentalização; o quarto passo (historicidade) - catarse; o quinto passo (totalidade-conhecimento mais elaborado) - prática social. Lembramos que esse caminho da construção do conhecimento é um caminho de ida e de volta, que se dá através da dialética materialista, partindo do concreto empírico, para o abstrato, até se atingir o concreto pensado. Ao elaborar seus próprios instrumentos, o educador compreende que todo processo de aprendizagem e o resultado da apropriação dos instrumentos e signos produzidos pela humanidade fazem parte da herança cultural.
Para Gasparin (2007), a aprendizagem dos conteúdos precisa ter significado social tanto para o professor quanto para o aluno. Para o autor, ambos são co-autores do processo ensino-aprendizagem, já que terão de descobrir a que servem os conteúdos científico-culturais propostos pela escola.
[...] o novo indicador da aprendizagem escolar consistirá na demonstração do domínio teórico do conteúdo e no seu uso pelo aluno, em função das necessidades sociais a que deve responder. Esse procedimento implica um novo posicionamento, uma nova atitude do professor e dos seus alunos em relação ao conteúdo e à sociedade: o conhecimento escolar passa a ser teórico-prático. Implica que seja apropriado teoricamente como um elemento fundamental na compreensão e na transformação da sociedade. (GASPARIN, 2007, p. 2).
Desse modo, para o educador,
Essa nova postura implica trabalhar os conteúdos de forma contextualizada em todas as áreas do conhecimento humano. Isso possibilita evidenciar aos alunos que os conteúdos são sempre uma produção histórica de como os homens conduzem sua vida
nas relações sociais de trabalho em cada modo de produção. Consequentemente, os conteúdos reúnem dimensões conceituais, científicas, históricas, econômicas, ideológicas, políticas, culturais, educacionais que devem ser explicadas e aprendidas no processo ensino-aprendizagem. (GASPARIN, 2007, p. 2).
Nessa perspectiva, ao desenvolver uma proposta pedagógica como essa, torna-se primordial para o educador ter como referencial epistemológico a teoria dialética do conhecimento para fundamentar sua concepção metodológica, bem como, para o seu planejamento do ensino- aprendizagem e na sua ação docente-discente.
3.3.2 Organização do currículo (Projeto Político Pedagógico – P.P.P. – e a