Kunnskapsutvikling som samskapt læring

Teorien om praksisfellesskap har vært en viktig inspirasjonskilde for forskningen på kunnskapsutvikling og læring i organisasjoner (Elkjær, 2005), og er en viktig del av

teorigrunnlaget når vi i denne oppgaven søker innsikt i hvordan kollektive prosesser i lærende nettverk kan bidra til kunnskapsutvikling og praksisendring i grunnskolen. Når vi nå bringer inn et pragmatisk perspektiv som en supplement er det med bakgrunn i Elkjærs

argumentasjon om at det i teorien om praksislæring både er vanskelig å se betydningen av handling og handlekraft og tenkningen ved at teorier og begreper inngår i læringsprosessen (Elkjær, 2005). Elkjær (2005) mener videre at Deweys pragmatisme inneholder svarene på kritikken. Pragmatismen foreslår at læring settes i gang når de eksisterende vaner og

forståelser kommer til kort, og det oppstår en usikker situasjon som gir anledning til å sette i gang utforsking, kritisk eller refleksiv tenkning. Teorier og begreper som kan informere, men ikke determinere handling inngår i dette. På denne måten forenes tenkning-i-handling i stedet for at tenkning betraktes som en a priori betingelse for handling, eller være i opposisjon til eller utelukke handling (Elkjær, 2005).

I følge Dewey (1938/1998) er vår erfaring uløselig knyttet til situasjonen hvor vi gjør erfaringen. John Dewey var en av de mest sentrale pragmatiske filosofene i USA. Sentralt i hans perspektiv er synet på kunnskap som instrumentell, og som et hjelpemiddel til å organisere erfaringer gjennom å skape ny innsikt som bekreftes gjennom konkrete

eksperimenter. I dette perspektivet vil kunnskapsutvikling handle om å løse problemer som har sin rot i konflikter og utfordringer i den aktuelle praksis. Det grunnleggende ontologiske argumentet er at den som søker kunnskap, samtidig er en del av den materielle og sosiale

kontekst hvor den nye kunnskapen utvikles. Den nye kunnskapen skapes gjennom handling som har som mål å løse de problemstillinger som er aktuelle. Helt sentral i Deweys perspektiv er hans teori om "inquiry". I følge denne teorien skjer kunnskaping ved at mennesker både handler og vurderer resultatene av handlingene for å skape troverdige antakelser (Klev og Levin, 2009). En pragmatiker har oppmerksomheten rettet mot hvordan anvendelsen av teorier og begreper kan være verktøy å tenke med både når et problem defineres og når det reflekteres over sammenhengen mellom problemets definisjon og løsningen av problemet (Elkjær, 2005). Den pragmatiske filosofien etablerer et ontologiske og epistemologisk ståsted for begrepet samskapt læring (Klev og Levin, 2009).

Klev og Levin introduserte det norske begrepet samskapt læring, som en oversettelse av begrepet «Co-generative learning» i boken Forandring som praksis (2009) og med det et bidrag til å systematisere og strukturere de kollektive læringsprosessene. Ideen bak å modellere utviklingsarbeid som samskapt læring, er å utvikle løsninger på konkrete utfordringer gjennom å integrere kommunikative prosesser på ulike typer arenaer i en og samme læringsprosess. I den samskapte læringsprosessen utvikles både eksplisitt kunnskap, know-how og taus kunnskaping. Alle deltakerne får tilgang til den samme kunnskapingen knyttet til alle disse tre dimensjonene, samtidig som det utvikles praktiske løsninger (Klev og Levin, 2009).

Modell for samskapt læring

Den samskapte læringsmodellen ble først utviklet i tilknytning til konseptualisering av deltakerbasert aksjonsforskning. Aksjonsforskning er en vitenskapelig arbeidsform hvor ny kunnskap utvikles gjennom at konkrete og helhetlige problemer løses i sin naturlige kontekst.

Det er en premiss at forsker og "problemeier" deltar i den samme kunnskapsutviklingen basert på demokratiske idealer og medvirkning.

Organisasjonsutvikling (OU) handler i store trekk om planlagte endringsprosesser i

organisasjoner. Formålet med den samskapte læringsmodellen er endring planlagt, men ikke planlegging som styring og kontroll av forhåndsprogrammerte resultater. Planlegging i modell for samskapt læring innebærer tilrettelegging av prosesser for læring og utvikling. Med andre ord er arbeidsformene og aktivitetene planlagt men resultatene er avhengig av prosessen og dens forløp.

Inn i dette OU-arbeidet er det ifølge Klev og Levin (2009) nødvendig å bringe inn

fagkunnskap. Denne fagkunnskapen skal være et instrument for å utvikle gjensidig forstått

innsikt hos deltakerne, men skal ikke bestemme på vegne av de endringen berører. Det er derfor nødvendig at det skjer en oversetting slik at de faglige bidragene blir tilgjengelig for alle involverte deltakere.

Organisasjonsutvikling slik Klev og Levin fremstiller det er basert på et deltakerdemokratisk ideal, hvor medvirkning og kollektiv refleksjon er en sentral forutsetning. I den samskapte læringsmodellen er både organisasjonens medlemmer (de interne) og de som er engasjert som pådrivere (de eksterne) deltakere i den samme læringsprosessen. De eksterne bringer inn faglig innsikt og kan samtidig tilrettelegge for lærings- og utviklingsprosesser. Denne kunnskapen kan gi viktige bidrag til de internes læring og utvikling. Samtidig forvalter de interne den lokale kunnskapen, som også er nødvendig for å tilrettelegge for endring og utvikling. Kombinasjonen og gjensidigheten av den interne og eksterne kunnskapen er en forutsetning for at organisasjonsutviklingen skal kunne bli noe aktørene i organisasjonen selv tar hånd om, og at organisasjonen skal være i kontinuerlig utvikling.

Tre sentrale elementer bak hovedideen om modelleringen av OU som samskapt læring er 1) ønsket om å integrere kommunikative prosesser på ulike typer arenaer i en og samme integrerte læringsprosess, 2) at aktørene deltar i den samme læringsprosessen, og pådriverne er en selvstendig men integrert aktør i prosessen, og 3) at kunnskapsutviklingen kobles med handlinger for å løse konkrete problemstillinger.

Klev og Levin (2009) har skissert modellen som nedenfor.

Modell for samskapt læring

Figur 3.1: Modell for samskapt læring (Klev og Levin, 2009)

Fordi kunnskapsutvikling gjennom læring basert på konkrete handlinger driver OU-prosessen framover blir det viktig å etablere arenaer hvor aktørene kan møtes for å lære i fellesskap.

Dette kan være ulike typer arenaer (Klev og Levin, 2009). Det er et viktig poeng at læringen, som både favner de interne og de eksterne, både er felles og forskjellig. Basert på erfaringer de gjør sammen med de eksterne vil de delta i meningsdanningsprosesser innenfor egne sosiale og materielle rammer. Disse vil gi grunnlag for nye innspill til OU-prosessen. Den eksterne, som kan være en leder eller ekstern prosessleder er en likeverdig deltaker i refleksjonsprosesser som løper uavhengig av de interne. Dette kan skje innenfor

ledergruppen, mellom OU-personer som samarbeider om utviklingsarbeidet eller det kan være læring og utvikling som skjer innenfor praksisfellesskapet av ledere eller

organisasjonsutviklere. Denne refleksjonsprosessen er viktig for at prosessen skal være faglig fundert. Det er altså viktig at hver av aktørgruppene både deltar i refleksjonsprosesser som er felles og innenfor egne interessegrupper.

Organisasjonsutviklingen har i den samskapte læringsmodellen tre faser; problemavklaring, oppstarten og den kontinuerlige læringsspiralen. Utviklingsforløpet er basert på å skape konkrete løsninger til de problemene som aktørene i organisasjonen ser. Derfor blir det viktig at disse medvirker i en prosess som bidrar til problemavklaring. I oppstarten vil det være viktig å planlegge de gode lærende prosessene. Valg av arenaer for samskaping er derfor viktig. Den kontinuerlige læringsprosessen vil bestå av kollektiv refleksjon for å utvikle handlingsalternativer, eksperimentering for å nå ønskede mål, kollektiv refleksjon over resultater som er oppnådd, individuell refleksjon for henholdsvis interne og eksterne og tilbakespill på felles læringsarenaer. Det er dette som er læringsspiralen som foregår hele tiden.

Arenaer for kunnskapsutvikling

I modellen for samskapt læring er et av de helt sentrale elementene å legge til rette for fellesarenaer hvor kunnskap kan utvikles, skapes og deles. I vår oppgave argumenterer vi for at dette bør være arenaer som har en forankring i et praksisbasert kunnskapssyn hvor man blant annet er opptatt av hvordan kollektiv kunnskap kan utvikles gjennom samhandling og hvordan man kan utvikle løsninger på konkrete problemer. I noen sammenhenger benevnes slik nettverksfellesskap som praksisfellesskap eller «communities of practice». Gjennom vår litteraturgjennomgang i dette kapittelet har vi vist at det er stor enighet i litteraturen om at denne typen fellesskap er egnede arenaer for å skape og dele kunnskap. De er ofte beskrevet som selve byggestenene i de sosiale læringssystemer som ligger til grunn for

prestasjonsutvikling og en nødvendighet hvis man skal greie å endre organisasjoner i takt med omgivelsene. På kort sikt kan nettverkene gjøre arbeidet lettere og mer effektivt for de som deltar. På lengre sikt kan kunnskapen som skapes og utvikles gjennom disse fellesskapene være det som gir muligheter for fortsatt vekst og utvikling i organisasjoner (Wenger og Snyder, 2000). Nettverksfelleskap kan således gi viktige bidrag som fører til endring og innovasjon (Gotvassli, 2015).

Men selv om praksisfellesskap betraktes som sosiale systemer for kunnskapsutvikling som stort sett har noen gitte, felles karakteristika hvor kompetanse blir utviklet brukes det veldig ulike benevnelser for nettverk som har mange likheter med praksisfellesskap, både når det gjelder struktur og innhold. Noen eksempel på begreper som brukes er: læringsnettverk, lærende nettverk, innovasjonsnettverk, fagnettverk og praksisnettverk (Moland, Lien, Nygård og Hofstad, 2013). Begrepet kan også brukes ulikt avhengig av hvilket fagfelt man tilhører. I

våre litteratursøk har vi sett at det for eksempel i skolesektoren ofte brukes begreper som

«professional learning communities» og "lærende nettverk", mens læringsnettverk blant annet er mye brukt av KS.

De ulike måtene å bruke nettverksbegrepet på gjør det svært utfordrende å få oversikt over den litteraturen som finnes, og kunne vite hvilke typer nettverkssfellesskap som omtales. Når det er sagt har også Brown og Duguid (1991) har vært opptatt av å poengtere at selv om praksisfelleskap er relativt uformelle, vitale og dynamiske sosiale felleskap som vokser frem ut i fra folk sitt behov for å utvikle og dele kunnskap kan de ha ulike uttrykk i ulike

organisasjoner, for eksempel kan ulike profesjonsgrupper og arbeidsgrupper være ulikt organisert rundt ulike arbeidsoppgaver. Wenger et al. (2002, gjengitt i Gotvassli) har også understreket at deltagerne i et praksisfelleskap ikke kun løser oppgaver og arbeider sammen, men at deltagerne også kan møtes, diskutere problemstillinger og ha et interessefellesskap omkring en felles praksisutøvelse. Vi vil komme tilbake til dette mangfoldet når vi skal drøfte hvordan nettverket for ressurslærere er organisert og legger til rette for kunnskapsutvikling.

3.6 Oppsummering

Vi har i denne delen presentert de begrepene og perspektivene som er sentrale og danner grunnlag for vår undersøkelse av hvordan nettverksdeltagere erfarer at lærende nettverk kan bidra til kunnskapsutvikling og praksisendring i grunnskolen. I tråd med vår intensjon at oppgaven skal ha et tydelig avtrykk i det praksisbaserte perspektivet på kunnskap har vi redegjort for noen hovedtrekk for perspektivet og gått mer inngående inn på teorien om praksisfelleskap. Vi har også kort redegjort for det objektivistiske perspektivet på kunnskap som også er en del av grunnlaget for analysen. Som et verktøy for å drøfte hvordan lærende nettverk kan innrettes for at kunnskap skal skapes, utvikles og deles i nettverket har vi også beskrevet modell for samskapt læring. Som et grunnlag for å kunne drøfte kunnskapsledelse som hemmer og fremmer kunnskapsutvikling i nettverk, har vi også redegjort for teorier om kunnskapsarbeid, den reflekterte praktiker og organisasjonslæring. I neste kapittel vil vi gjøre rede for hvordan vi gjennomførte undersøkelsen, våre metodevalg og beslutninger om fokus for undersøkelsen, deltakere og hvor og hvordan undersøkelsen skulle gjennomføres.

4.0 METODE