Hva er kunnskap og hvordan kan kunnskap skapes, utvikles og deles? Dette er grunnleggende spørsmål som vil ha stor betydning for hvordan vi forsøker å forklare og forstå hvordan kunnskap kan utvikles i nettverk. Hvilket epistemologisk ståsted man legger til grunn vil innvirke på hvordan man forstår begreper som kunnskap, kunnskapsledelse og
kunnskapsutvikling. Det er særlig to hovedretninger som dominerer fagområdet
kunnskapsledelse når det gjelder perspektiver på kunnskapsutvikling i organisasjoner; det objektivistiske perspektivet (eller det positivistiske perspektivet eller strukturperspektivet), og det praksisbaserte (eller det sosiokulturelle perspektivet) (Gotvassli, 2015; Hislop, 2013). I
fortsettelsen vil vi se nærmere på hvordan vi kan forstå disse kunnskapsperspektivene særlig med utgangspunkt i Krogh, Ichijo og Nonaka (2001), Hislop (2013), Gotvassli (2015).
I et objektivistisk eller strukturelt perspektiv er kunnskap noe individer og organisasjoner innehar, altså et objekt eller en beholdning de besitter som kan identifiseres, behandles og spres til andre. Kunnskapen eksisterer uavhengig av menneskene og praksisen den er en del av (Gotvassli, 2015; Hislop 2013; Westeren, 2013). Kunnskapsutvikling er mentale prosesser som foregår i hodet på enkeltindivider og deling av kunnskap foregår ved at eksplisitt
kunnskap overføres fra en sender til en mottaker (Hislop, 2013; Gotvassli, 2015). I et
praksisbasert eller sosio-kulturelt perspektiv betraktes ikke kunnskap som objektive sannheter i enkeltindividers hoder, men heller som en delt sosial ekspertise og som kunnskap i handling (Schön, 2001; Gotvassli, 2015). I et praksisbasert perspektiv ligger det til grunn at kunnskap er både flytende, dynamisk, taus, eksplisitt, individuell og kollektiv slik vi har beskrevet innledningsvis (Krogh, Ichijo og Nonaka, 2001). Det som også er verdt å merke seg med denne beskrivelsen er at den er opptatt av å fremheve at kunnskap lett kan bli rammet av tilfeldige tilbakeslag. Dette er en posisjonering som kan få stor betydning når vi senere i oppgaven skal drøfte hvordan man bør legge til rette for kunnskapsprosesser som kan bidra til at det utvikles, skapes og deles kunnskap i nettverk. Ellers fremhever (Krogh, Ichijo og Nonaka, 2001) at kunnskap for det første utvikles og rettferdiggjøres med utgangspunkt i individenes observasjoner av verden. Når kunnskap utvikles, tolkes mening inn i en ny
situasjon ved å opprettholde en berettiget overbevisning og tro på den. Kunnskap blir i et slikt perspektiv mer en konstruksjon av virkeligheten enn noe som er sant i abstrakt eller universell betydning. For det andre er kunnskap både eksplisitt og taus. Det vil si både kodifisert
kunnskap som for eksempel kan uttrykkes i ord og tall og som kan overføres gjennom formelt systematiserte språk, og kunnskap som er mer enn det vi kan uttrykke, som sees som en del av den sammenhengen den opptrer i og som en del av ferdigheten som utøves og kunnskap som tas opp i oss gjennom kroppen og sansene våre som vår egen (Krogh, Ichijo og Nonaka, 2001).
Kunnskap og kompetanse
I forbindelse med læring i arbeidslivet benyttes ofte begrepet kompetanse. Begrepet har sin opprinnelse i den latinske termen competentia, som innebærer å være funksjonsdyktig, ha tilstrekkelig kunnskap, vurderingsevne, ferdigheter eller styrke for å kunne utføre bestemte oppgaver eller oppnå bestemte resultater (Gotvassli, 2015). Kompetansebegrepet brukes i dag på ulike måter, avhengig av konteksten det brukes i og hvem som definerer. I en
arbeidsmarkedssammenheng blir for eksempel kompetansebegrepet brukt både i en
individuell og en kollektiv sammenheng, og man oppfatter kompetanse både som formell og uformell (Lai, 2013). I vår oppgave er vi særlig opptatt av kompetanse i betydningen av det å være i stand til å mestre oppgaver, møte krav og oppnå definerte mål ved å mobilisere egne ressurser. Kompetansen til en person består derfor ikke bare av kunnskaper men av
holdninger, personlig egnethet og konkrete ferdigheter. Helt sentralt er ønske og vilje til å lære, utvikle seg og gi seg i kast med utfordrende oppgaver (Lai, 2013) og å møte komplekse krav, situasjoner og utfordringer i organisasjonen (Kompetanseberetningen for Norge, gjengitt i St.meld. nr. 30, 2003–2004). Begrepene kunnskap og kompetanse brukes ofte om hverandre i faglitteraturen. En mulig forklaring på det er nok bruken av begrepet knowledge (kunnskap) i engelsk faglitteratur, som omfatter mer enn det som ligger i det norske begrepet viten.
Knowledge omfatter både ferdigheter, knowhow, erfaringer, meninger, kapasitet og så videre (Styhre, 2003 gjengitt i Gotvassli, 2015). Når vi i denne oppgaven ønsker å forstå og forklare kunnskapsutvikling i lærende nettverk, vil vi derfor vi i all hovedsak benytte begrepet
kunnskap, i betydningen av det engelske begrepet "knowledge" slik det brukes i mye av den klassiske litteraturen om kunnskapsledelse (Nonaka og Takeuchi, 1995).
Kunnskap i organisasjoner
I følge Krogh, Ichijo og Nonaka (2001) er kunnskap også knyttet til kunnskap i organisasjoner. De hevder at effektiv kunnskapsutvikling er avhengig av en
kunnskapsutviklende kontekst, noe som innebærer at man legger til rette for felles møtesteder som gjør det mulig å utvikle gode relasjoner. Disse møtestedene kan være fysiske, virtuelle, mentale eller faktisk alle tre. For å bedre kunne forstå hvordan organisasjoner kan utvikle, bruke og spre kunnskap er det viktig å ha forståelse for både den erfaringsbaserte og tause kunnskapen, know-how, og den formelle kunnskapen, know-what eller know-why (Gotvassli, 2015). I tillegg kan være hensiktsmessig å forstå og forklare hvordan læring skjer i nettverk ut i fra teori om hvordan lærende organisasjoner bidrar til at ledere og ansatte kontinuerlig forbedrer sin evne til å skape de resultatene de trakter etter (Senge, 1990/2006, Irgens, 2011, Klev og Levin, 2009). Læring i organisasjoner handler blant annet om læring i enkle og doble kretser (Argyris og Schön, 1978, gjengitt i Klev og Levin, 2009; Argyris, 1990, gjengitt i Irgens, 2011), mentale modeller (Senge, 1990/2006) og uttalte handlingsteorier og mer
ubevisste bruksteorier (Argyris, Putnam og McLain Smith, 1985, gjengitt i Irgens, 2011). Ved læring i enkle kretser opprettholdes tingenes tilstand innen rammene av eksisterende måter å gjøre ting på. Feil blir korrigert, men uten å se på årsakene til at feilen oppsto.
Enkeltkretslæring endrer med andre ord ikke på de grunnleggende forutsetningene organisasjonen opererer innenfor. Det som gir muligheter til innovasjon og nytenking er dobbeltkretslæring. Da blir det satt spørsmålstegn ved eksisterende forutsetninger, normer og verdier. På denne måten vil det ifølge Argyris og Schön skje en læring hvor det går en ekstra krets tilbake til de styrende faktorer som ligger til grunn for handlinger (Irgens, 2011).
Mentale modeller er forestillinger, antakelser og bilder vi har av virkeligheten, som er dypt inngrodd og har betydning for hvordan vi oppfatter virkeligheten og for våre handlinger.
Mentale modeller en av fem elementer (eller disipliner) i en lærende organisasjon (Senge, 1990/2006). Handlingsteorier er individuelle og kollektive antagelser, forutsetninger, verdier og normer som ligger til grunn for handlingene vi bruker for å oppnå noe (Argyris og Schön, 1978, gjengitt i Irgens, 2011). For å forstå læring i organisasjoner må man forstå
organisasjonens handlingsteorier og de mer ubevisste bruksteoriene som kan være konstruert av enkeltpersoner men som kan være med å endre en hel organisasjon sine bruksteorier (Argyris og Schön, 1978, gjengitt i Irgens, 2011).
Schön (1983, gjengitt i Irgens, 2011) hevder at ikke bare ledere, men også andre vil ha god nytte av å utvikle seg som reflekterte praktikere ved å analysere sine handlingsteorier og ubevisste bruksteorier for å se om det er sammenhenger mellom styringsvariabler,
handlingsvariabler og resultatet av dem. Man kan for eksempel stille følgende spørsmål som tydeligere kan få frem hva som er de uttalte teoriene virksomheten bygger på: Hvilke mål hadde man, hva ville man oppnå? Hva ville man gjøre for å oppnå målet? Var det styrende elementer som ikke kom frem? (Irgens, 2011) Hvis man stiller seg disse spørsmålene og andre lignende spørsmål om grunnleggende handlingsnormer, styrende verdier og mentale modeller er det også mer sannsynlig at det skjer læring i doble kretser, noe som er en nødvendighet for å skape innovasjon og nytenkning i prosessene rundt håndteringen av komplekse utfordringer, som mobbing og trakassering i skolen er et eksempel på. Samtidig kan denne formen for dobbeltkretslæring også virke mer truende på de som er involvert, og stoppes ofte av det Argyris kaller «organisasjonsmessige forsvarsrutiner», «skyggeboksing»
og «dilemmaer» (Irgens, 2011) – innøvd inkompetanse som eksisterer i alle organisasjoner.
Argyris og Schön (1978, gjengitt i Irgens, 2011) beskriver forsvarsrutiner som en konsekvens av at vi bevisst eller ubevisst forsøker å unngå ubehag. Ikke bare blir det et forsvarsverk mot ubehag, men også mot forandring. Det fører ofte til at vi fortsetter som før (nullæring), eller at vi kun justerer litt og gjør mer av det vi allerede holder på med (enkeltkretslæring) (Irgens, 2011). For å unngå dette er det en viktig forutsetningene at man opplever personlig mestring,
har en delt visjon, jobber og lærer i team og at organisasjonen jobber systemisk med alle disse (Senge, 1990/2006).
Mange av de forholdene vi har beskrevet i dette kapittelet vil vi komme tilbake til når vi beskriver hvordan kollektive kunnskapsprosesser i et lærende nettverk kan få betydning for utvikling av ny praksis som kan løse komplekse samfunnsfloker som mobbing og krenkelser i læringsmiljøet. Da vil det være nødvendig både å se på hvordan ulike kunnskapssyn kan prege kunnskapsprosesser, hvordan læring i doble kretser kan utfordre deltakernes mentale modeller og hvordan ikke bare de uttrykte handlingsteoriene, men også de mer ubevisste bruksteorier trengs å synliggjøres og utfordres.