Von Krogh et al. (2005) tar opp sentrale faktorer for å skape en god læringskultur. Dette handler blant annet om å skape kunnskap gjennom summen av alle aktivitetene en organisasjon gjør, slik at kunnskapsutviklingen påvirkes på en positiv måte. De hevder at kunnskapsledere bør legge til rette for kunnskapsutvikling, framfor å kontrollere den, fordi kunnskapsutvikling er en spesiell prosess som er avhengig av en kunnskapshjelpende
kontekst. For det første understreker Von Krogh et al.(2005) at å skape kunnskap innebærer å ha fokus på relasjonsbygging og dialog, og at det er sentralt at ledere i kunnskapsbedrifter skal frigjøre det potensialet som finnes i organisasjonens kunnskap og omdanne det til verdiskapende handlinger. For det andre er en kunnskapshjelpende kontekst knyttet til en
organisasjons konkurransesituasjon for å kunne utnytte kunnskapsverdier mer effektivt.
Begge disse forholdene fører i følge Von Krogh et al. (2005) til kunnskapsutviklingens to strategier: overlevelsesstrategi og forbedringsstrategi. Overlevelsesstrategien fokuserer på kunnskap som opprettholder nåværende situasjon i bedriften. Forbedringsstrategier legger vekt på å forbedre prestasjonene, ved å se på hvilke fordeler man har som man ønsker å utvikle, og ved å redusere svakhetene. I denne masteroppgaven er det naturlig å ha fokus på forbedringsstrategier, for blant annet komme fram til hvordan mellomlederne ved Verdal vgs.
legger til rette for en kunnskapsutvikling for å møte forventingene i St. meld. nr. 30.
I følge Von Krogh et al. (2005) står omsorg sentralt for å kunne arbeide med en forbedrings-strategi, etter som å skape kunnskap er både en individuell og sosial prosess. De understreker videre at kunnskapsutvikling stiller særlige krav til relasjoner, og at de som skal dele og utvikle personlig kunnskap, bør ha en god relasjon med gjensidig tillit. Denne omsorgen, eller den kunnskapshjelpende konteksten konkretiserer Von Krogh et al. (2005) gjennom fem dimensjoner: gjensidig tillit, empati, adgang til hjelp, ingen fordømmelse, og pågangsmot.
Kort kan de fem dimensjonene i en kontekst i forhold til Verdal vgs. presenteres som følger:
Gjensidig tillit ved Verdal videregående skole kan være at kollegaer tror på hverandres gode intensjoner, i arbeidet med implementeringen av Kunnskapsløftet. En vesentlig premiss for denne implementeringen er slik jeg ser det, gjensidig tillit mellom lærerne og seksjonslederne, samt mellom seksjonslederne og områdelederne.
Aktiv empati kan innebære at en mellomleder proaktivt forsøker å forstå en annen lærer eller mellomleder, og inntar en lyttende og spørrende holdning, noe som er vesentlig for å utvikle emosjonell kunnskap i følge Von Krogh et al (2005).
Adgang til hjelp innebærer at nye ansatte kan få hjelp fra mer erfarne lærere og fra sine nærmeste ledere, når de står overfor problemstillinger i skolehverdagen. Å arbeide med ungdom i skolen er så sammensatt at også erfarne lærere kan ha behov for å drøfte alternativer og få innspill. Å utvikle en strategi for bedre kunnskapsdeling, er et forsøk på å lette tilgangen til hjelp. Dette gjelder ikke bare i forkant og etterkant av utfordringene, men også å kunne gi mulighet for en refleksjon underveis.
For å forsterke omsorgen i relasjonen, kan mellomlederne unngå fordømmelse, og samtidig prøve å unngå for sterke negative tilbakemeldinger. Dersom lærerne skal kunne utvikle seg i forhold til nye utfordringer i arbeidet med Kunnskapsløftet, må det også være muligheter for å eksperimentere og å teste ut.
Pågangsmot er den femte dimensjonen som kreves når lærere for eksempel ønsker prøve ut nye arbeidsformer i klassene, eller når mellomlederne skal utsette hverandre for sine
vurderinger og gi hverandre tilbakemeldinger.
Er det lite omsorg i en virksomhet kan praksisen i følge Von Krogh et al. (2005), bli at medarbeiderne utveksler eksplisitt kunnskap for å få egne fordeler. Er det en kultur preget av omsorg, gir medarbeiderne hverandre kunnskap. Som nevnt ovenfor er det et lederansvar å frigjøre potensialet som finnes i virksomhetens kunnskap og omdanne det til verdiskapende handlinger. For å frigjøre dette potensialet bør det legges til rette for prosesser som skaper kunnskap. For å kunne utvikle en vellykket kunnskapsledelse og kunnskapsutvikling, har Von Krogh et al.(2005) fem praktiske tilnærminger eller hjelpere, som kan skisseres som følger:
1) Å formulere en kunnskapsvisjon, er nært knyttet til en forbedringsstrategi. En kunnskapsvisjon er et mentalt bilde av nåsituasjonen, samt et mentalt kart om
framtids-situasjonen og hvilken kunnskap som er nødvendig for å komme dit. Noen kriterier for en god kunnskapsvisjon er i følge Von Krogh et al.(2005) en følelse av forpliktelse, som stilles spesielt til toppledelsen. Samtidig stilles det også krav til om å kommunisere visjonen effektivt i hele organisasjonen, for å holde engasjementet levende. Et spørsmål i forhold til dette er om det kan skje gjennom at mellomledere skaper noen felles begreper og ordforråd i forhold til St. meld. nr. 30 og forventingene om at skolene utvikles til lærende organisasjoner?
Kan felles begreper og en felles forståelse om begrepet en lærende organisasjon, føre til at til kreativitet, nye perspektiver og nye handlingsalternativer i arbeidet med St. meld. nr. 30 (2003-2003) Kultur for læring?
2) Å lede samtaler anser Von Krogh et al. (2005) som vesentlig for å fremme kunnskap ved en skole. Derfor bør det vektlegges gode samtaler på team- og seksjonsnivå. For å kunne kommunisere effektivt i møtene bør det være god møteledelse som oppmuntrer alle til å bidra.
Dette kan skje gjennom å klargjøre hensikten med møtene, og å hjelpe til med å utforme samtaleritualer som motiverer til aktiv deltakelse i samtalene, men også motiverer til å møte opp og delta i møtet. Den andre er å utvikle etikette for samtalene i møtene, som i følge Von Krogh et al. (2005) medfører gode regler som fungerer slik at alle får en opplevelse av trygghet, og at nye samtaler utvikles. Følgende spørsmål kan stilles i denne sammenhengen:
Hvilke tiltak ønsker mellomlederne å sette i gang for å utvikle gode møter? Hvilken rolle inntar mellomlederne i forhold til å utøve god møteledelse og gode kunnskapsutviklings-prosesser?
3) En kunnskapsaktivist har rollen som katalysator for kunnskapsutviklingen, og koordinerer og tar initiativ til at man beholder fokus og retning i arbeidet. Noen av ferdigheten som kan bli sentrale for mellomlederne er å inneha en analytisk evne og hjelpe til med å skaffe oversikt for lærerne i forhold til Kunnskapsløftet og St. meld. nr. 30. Spørsmålet er: Hvordan skaffer mellomlederne seg kunnskap og oversikt om Kunnskapsløftet og St. meld. nr. 30?
4) Å skape den riktig konteksten kan innebære at mellomlederne kommer fram til hvordan de kan utnytte taus kunnskap i teamene og seksjonene. Dette kan handle om å videreutvikle en struktur (møter, arenaer) som utvikler solide relasjoner og effektivt samarbeid mellom
lærerne. Et sentralt spørsmål er: Hvordan legger mellomlederne til rette for arenaer som fører til læring i organisasjonen?
5) Å gjøre den lokale kunnskapen global medfører å bidra til kunnskapsutvikling av hele skolen, og ikke bare innenfor hvert enkelt team eller seksjon, men på tvers av seksjoner og områder.
For å utvikle kunnskap innebærer det i følge Von Krogh et al. (2005) at man bør satse på flere områder for å få en størst mulig effekt, og at det er et lederansvar å forstå hvordan
kunnskapsutviklende steg og kunnskapshjelperne samarbeider i en forbedringsstrategi. Et spørsmål blir: Hvordan kan mellomlederne legge til rette for prosesser som gir en best mulig effekt og en god læringskultur?