É sabido que, por mais que se procure isentar ou diluir concepções próprias sobre algo – e, nesse caso, suas expectativas de encontrá-lo no campo –, o investigador se coloca e observa por meio de suas próprias lentes ao contar a história pesquisada.
Sendo assim, buscar isenção e não interferência, nesse momento descritivo, talvez seja a parte mais difícil da pesquisa, mas a procura de encontrá-la nos aprimora. Especificamente, a busca para que a pesquisa contemplasse também o ensino de ciências fez com que a proposta de trabalho traçasse, por meio das informações coletadas nas escolas, o retrato de como se dá a relação EA e ensino de ciências e como essa relação se descortinava nas escolas de Ensino Fundamental em suas séries finais.
Para isso, foram analisados os diferentes instrumentos de pesquisa descritos no item anterior, por meio de categorizações quali-quantitativas que são a seguir apresentadas.
a) Análise dos questionários
As informações coletadas pelos instrumentos investigativos foram analisadas de acordo com os referenciais adotados pela pesquisa. Primeiramente foram retiradas, dos dois questionários respondidos pelos professores, as questões objetivas com alternativas fixas, e estabeleceu-se a contagem dos quesitos indicados pelos professores. Dessa forma, criei um panorama quali-quantitativo das respostas dos professores. Tal panorama os caracterizou em relação a sexo, idade, formação geral, formação na área de educação ambiental, frequência de trabalho com temas ambientais nas aulas de ciências, estratégias didáticas utilizadas para a inserção da temática ambiental em sala de aula, adoção da metodologia proposta pelo programa Ciência em Foco e suas opiniões sobre a intervenção do programa nas aulas de ciências.
A análise das questões subjetivas sobre as noções de educação ambiental e meio ambiente, contidas no Questionário 1, se deu de forma diferenciada, buscando- se categorizar as opiniões dos professores pelo agrupamento de ideias semelhantes contidas nos textos escritos por eles. Para tal, foram retirados dos textos escritos pelos professores fragmentos representativos dessas ideias, e, dos trechos
retirados, procedeu-se ao isolamento de palavras-chave contidas nas frases dos professores que, assim, indicaram suas percepções. Desse modo, as categorias foram construídas a posteriore, emergidas da análise, possibilitando o conhecimento da diversidade de representações sobre os termos.
As categorias que emergiram nessa análise estiveram relacionadas à como os professores percebiam a EA por suas definições. Assim foram categorizadas como EA disciplinar as frases que apresentaram os termos: estudo, matéria, disciplina; como EA conscientizadora: as que apresentaram as palavras criar consciência, conscientizar, sensibilização e EA atitudinal quando nas definições encontrei os termos: sensibilização, valorização, postura.
Sob a referência de trabalhos anteriormente desenvolvidos sobre as percepções de professores relativas aos termos educação ambiental e meio ambiente (REIGOTA, 1990, 1999, 2001; SAUVÉ, 1997, 2005; PELICIONI, 2002; FERREIRA e ROSSO, 2005; OLIVEIRA et ali, 2007), optei por criar uma proposta de categorização para educação ambiental em suas finalidades. Para categorizar as representações sobre meio ambiente, optei por seguir a categorização sugerida por Reigota (op. cit.), desmembrando as três categorias propostas de acordo com as definições de ambiente enquanto natureza, recurso e lugar para se viver e globalizante. Esse novo arranjo pôde subsidiar uma melhor compreensão das noções que os professores apresentam sobre meio ambiente e, dessa maneira, pude perceber os reflexos que as diferentes representações exercem em suas atividades pedagógicas em sala de aula.
b) Análise das entrevistas
Transcritas as entrevistas feitas com os seis professores que se encaixaram nos critérios de escolha do grupo a ser analisado, efetuei uma primeira leitura dos textos, objetivando a seleção de fragmentos de informações elucidativas ou complementares às adquiridas por meio dos questionários. Posteriormente, foram destacados da seleção de dados as entrevistas com os professores que compunham os casos analíticos, para uma leitura mais apurada do conteúdo de suas entrevistas. Nesta segunda leitura, informações sobre as representações que os professores têm de EA, a maneira pela qual a aliam às aulas de ciências e depoimentos sobre as dificuldades encontradas para se trabalhar com o tema foram evidenciados com auxílio de marcação de realce colorido dos fragmentos
considerados importantes, utilizando do recurso de edição de texto do programa Word.
Os fragmentos de texto dos professores foram identificados com pseudônimos – nomes de árvores do Cerrado que começavam com a mesma letra do nome do professor. Tais fragmentos serviram para o cotejamento das informações dos professores bem como para explicitar/complementar as informações adquiridas no questionário. Por meio da análise desses fragmentos foi possível se ter uma ideia sobre a prática didática dos professores que procuraram relacionar a educação ambiental ao ensino de ciências. Esse panorama pode ser encontrado nas descrições que compõem o grupo de professores que tiveram suas atividades analisadas na pesquisa no próximo capítulo.
c) Análise dos livros didáticos
Procedi à análise dos textos dos livros didáticos7 por entender que estes são considerados elementos de interferência significativa na dinâmica de incorporação da EA nas aulas de ciências. Assim, avaliei como o material de apoio da proposta metodológica de ensino de ciências adotada nas escolas buscou incluir temas da EA no contexto desse ensino.
Diferentemente de outros manuais de ensino, os livros didáticos propostos pelo programa Ciência em Foco são constituídos por poucos elementos textuais, funcionando, em grande parte, como roteiros para o desenvolvimento de atividades investigativas em sala de aula. São, portanto, compostos de forma tal que devem ser utilizados durante todas as aulas de ciências.
Considerando que a proposta pedagógica do programa sugere que conceitos do ensino de ciências sejam construídos pelos aprendizes, em seus momentos investigativos, o uso dos livros didáticos em sala de aula foi fundamental para a condução das atividades de ensino recomendadas pelo programa.
Foram analisados o livro do professor e o do aluno simultaneamente. A diagramação do livro do professor contempla, em sua região central, o livro do aluno, o que facilitou sobremaneira a sua análise.
7
O termo LD é aqui assumido como definiu Richaudeau (1979) apud Santos e Carneiro (2006) “material impresso, estruturado, destinado a ser adotado em um processo de aprendizagem (p. ex.: atlas, dicionários, gramáticas e todo texto impresso –jornais, obras literárias, técnicas, científicas ou filosóficas)”.
No livro do professor, encontra-se uma seção denominada “Por que estudar o tema?”. Essa seção foi analisada separadamente, mas seguiu o mesmo critério de categorização de abordagem da temática ambiental.
O diagnóstico da abordagem da questão ambiental foi feito por meio da leitura e da análise textual, tomando por base o que Marpica (2008) havia idealizado em sua dissertação intitulada “As Questões Ambientais nos Livros Didáticos de Diferentes Disciplinas da Quinta série do Ensino Fundamental”. A referida autora estabeleceu um roteiro de análise dos conteúdos de EA nos livros didáticos que contemplava três dimensões: “conhecimento, valores éticos e estéticos e participação política”. Adequando-se ao contexto desta pesquisa, a análise se restringiu à “dimensão do conhecimento” (MARPICA, 2008), usando os parâmetros propostos pela autora com uma única adaptação, no quesito que anteriormente encontrava-se descrito como “interdisciplinaridade na produção e sistematização do conhecimento escolar” e que passou a ser definido como “interdisciplinaridade envolvendo o tema ambiental”. O roteiro adaptado pode ser visto a seguir:
Quadro 2 – Roteiro de análise do livro didático
Dimensão Parâmetros C on he c im e nt