2.2 DEN PRAGMATISKE FORTOLKNINGEN
2.2.2 Kritikk av Dreyfus’ pragmatiske fortolkning
A partir da criação do Mercado Comum do Sul, Mercosul, em 1991, por meio da assinatura do Tratado de Assunção (ARGENTINA-BRASIL-PARAGUAI-URUGUAI, 1991), originalmente entre a República Argentina, a República Federativa do Brasil, a República do Paraguai e a República Oriental do Uruguai, o Brasil definitivamente assume o compromisso político, econômico e social de estreitar laços e relações com as nações vizinhas, países hispânicos que possuem na língua espanhola um referencial identitário. O Artigo 17º do referido documento determina que “Os idiomas oficiais do Mercado Comum serão o português e o espanhol e a versão dos documentos de trabalho será o idioma
do país sede de cada reunião [...]”, sendo alterado pelo Decreto nº 35/2006 (MERCOSUL,
2006), que incorpora o Guarani como idioma oficial do bloco geopolítico.
Inicialmente como alternativa geopolítica, o novo bloco exigiu adequações políticas e econômicas de seus membros. Dessa forma, o Brasil começou estreitar relações com seus vizinhos, criando leis para concretizar de maneira oficial o prestígio e a presença da língua espanhola em território nacional. Esse fato concorreu para a criação de políticas voltadas para o ensino dessa língua, com a elaboração e aprovação de projetos de lei e posteriormente a promulgação de leis nacionais e, consequentemente, regionais, que tornaram obrigatória a oferta do Espanhol na formação educacional brasileira.
O principal exemplo e marco dessas políticas é a Lei 11.161/2005 (BRASIL, 2005), que oficializou a obrigatoriedade da oferta do Espanhol em todas as escolas do Ensino Médio em território brasileiro. Essa lei complementou o disposto na LDB (op. cit.) vigente, determinando o Espanhol como um dos idiomas estrangeiros modernos a ser oferecido. Faz- se importante ressaltar que, salvaguardando os idiomas indígenas, é o único idioma, além do Português, cujo ensino é determinado por lei no Brasil, ficando os demais a critério e disponibilidade da comunidade escolar. Trata-se claramente um posicionamento, uma escolha política que privilegia o ensino do idioma das nações vizinhas, que pertencem ao bloco econômico sulamericano.
No entanto, cabe aqui levantar alguns questionamentos com relação ao posicionamento político do Brasil por meio dessas ações: foi essa a primeira tentativa de se oficializar o ensino do Espanhol em território nacional? Foram os primeiros intuitos de estreitamento de interesses, laços e relações entre o Brasil e as demais nações hispano-americanas? Os interesses com os países hispânicos se esgotam apenas no âmbito sulamericano? Em resposta aos questionamentos levantados, proponho uma breve análise diacrônica.
Segundo Jaeger (2009), desde a década de 1950, o país tenta aproximar-se de seus vizinhos hispânicos, postulando medidas políticas para reforçar os laços entre as nações. No que tange a questão linguística, em nível nacional, desde 1958, oficialmente existem tentativas de se tornar obrigatória a oferta do Espanhol no ensino brasileiro, defendendo rótulos geopolíticos distintos: latino-americanismo, sulamericanismo, panamericanismo, entre outros.
No entanto, somente a partir de 2005 as políticas linguísticas e educacionais consolidam essa aproximação, inicialmente sob o rótulo da integração local, via Mercosul, e posteriormente sob o rótulo do iberoamericanismo, trazendo novamente à mesa de negociações a figura do antigo colonizador europeu.
Dessa forma, as relações são fortalecidas com os países americanos e também com a Espanha, país que está entre os maiores investidores no Brasil, detentor de poderosa indústria cultural e editorial, que encontra aqui um amplo mercado, com milhões de consumidores para um de seus principais produtos de exportação, a língua espanhola.
Essa questão é destacada por Ramón Lodares (2004), em artigo publicado no jornal espanhol El país,
No se sorprenderán si les digo que el turismo es una de nuestras primeras industrias. Pero, ¿ adivina n qué sector hay cuyos servicios producen en España un porcentaje de riqueza similar al turístico? Pues nuestro idioma común. Sí, eso mismo, la lengua española. No es difícil entender el porqué: el idioma es un recurso aparentemente inmaterial, sin embargo, no hay actividad económica o mercantil
donde no promedie […].
Un interesante producto, en fin, asociado a esa precisa marca y a esa precisa imagen: español.
[…]
Tenemos, en fin, la responsabilidad de plantearnos estrategias inteligentes para aprovechar el peso económico de nuestro idioma común, así como las enormes ventajas que para nuestra imagen exterior puede reportarnos la gestión de esa
empresa que he llamado ‘Español SA’.
Analisando a questão, específicamente no que concerne à relação entre os interesses
empresariais e linguísticos envolvidos, Antonio Nieto Magro (2001) afirma: “No sé si están íntimamente relacionados entre sí, mas lo que sí es una realidad incuestionable es que nunca antes España había invertido tanto en Brasil y nunca a ntes la demanda del español fue tan grande.”
Sobre essa questão, Irala (2004, p. 115) tece a seguinte afirmação, questionando o(s) interesse(s) sobre o ensino do Espanhol no Brasil: “Sendo o Mercosul o ponto de referencia, é no mínimo contraditório que a Espanha seja o país mais interessado na concretização da obrigatoriedade, já que nesses termos, os países envolvidos e interessados na questão
deveriam ser os que compõem o bloco.”
O amplo mercado brasileiro aberto para o mundo hispânico é uma grande oportunidade para os países hispânicos que compõem o Mercosul.
No entanto, quem realmente aproveita a oportunidade são os espanhóis. Dessa forma, é mais uma boa oportunidade para a Espanha, que já possui no Brasil várias empresas estabelecidas. Segundo Avogadro (2001), empresas como Endesa, BBVA, Iberdrola, BSCH, Unión Fenosa, Telefónica, Dragados, ThyssenKrupp, Repsol, entre outras, são empresas estabelecidas e consolidadas no Brasil, e sua presença cada vez mais crescente também é apontada como justificativa social para a implantação do ensino do Espanhol no país.
Com vistas a ampliar sua presença no Brasil, anos antes da promulgação da lei 11.161/2005 (BRASIL, op. Cit.), a Espanha coloca em prática “estratégias inteligentes (RAMÓN LODARES, op. Cit.)” para garantir seus interesses. Destaco ações diplomáticas, como a) a visita do Ministro da Cultura espanhol Mariano Rajoy ao Brasil, em 1999, quando recebera garantias do então Presidente brasileiro sobre a aprovação de legislação sobre o ensino do Espanhol no Brasil, b) a viagem dos monarcas espanhóis ao Brasil, em 2000, no intuito de apoiar as iniciativas para tornar obrigatório o ensino de seu idioma; e c) a outorga, também em 2000, ao então Presidente brasileiro Fernando Henrique Cardoso, do Premio Príncipe de Asturias de Cooperación, “[...] por su trabajo a favor del ‘fortalecimiento de los
valores democráticos’ y también por su defensa ‘del idioma español en Brasil’ (EL PAÍS,
2000).”
No entanto, as estratégias utilizadas e, principalmente, as motivações espanholas voltadas para o ensino da Língua Espanhola no Brasil têm sido questionadas por vários estudiosos, que entendem que os interesses econômicos e mercadológicos se sobrepõem às necessidades de uso do Espanhol e às diversidades encontradas no Brasil.
A respeito dessa questão, Lagares (2009) afirma que
La política lingüística española que considera la conquista de Brasil un objetivo prioritario es la misma que invierte fuertemente en el valor económico de la lengua, pasando por arriba de cualquier consideración relacionada con la ecología lingüística, el respeto a la diferencia o el equilibrio multilingüe.
Como la guerra de las lenguas es una batalla sin cuartel en busca de rendimientos económicos, no se ahorran esfuerzos para la conquista de mercados. Los discursos que intentan persuadir de la bondad y necesidad de esa política convierten el español en puro instrumento de comunicación, intentando desvincular la lengua de la cultura e incluso de la historia, si por un lado exaltan los valores del mestizaje y del hibridismo (para los otros), también proponen un férreo control sobre la lengua, en nombre del hegemonismo y de la centralidad normativa. Como los discursos propagandísticos suelen disparar para todos los lados, es frecuente que se argumente sin tapujos sobre el valor económico del español para España (representaría el 15% de su PIB, como se repite hasta la saciedad), al mismo tiempo que se enaltece la integración latinoamericana, aunque no parece que los países americanos de lengua oficial española sean llamados a beneficiarse de esa operación económica.
Cuando se aprobó la famosa Ley del español en Brasil, los propios medios oficiales brasileños relacionaban el acuerdo con la condonación de una parte de la deuda con España. Es decir, España cambiaba deuda por enseñanza del español en el sistema educativo brasileño. Y además se disponía a realizar inversiones para garantizar la implementación de la ley, posiblemente confiando en conquistar una posición privilegiada en un mercado emergente que no para de agregar nuevos consumidores.
A nova parceria Brasil-Espanha fica evidente por meio de seguidas tentativas do país ibérico de se fixar e se fazer presente cada vez mais no que se refere ao ensino de sua língua comum no Brasil. A título de exemplo, pode-se mencionar:
a) a oferta intensa no Brasil das provas do Diploma de Español como Lengua Extranjera – DELE, exames mantidos por órgão oficial do Governo Espanhol, que atestam a aptidão linguística em língua espanhola;
b) a presença crescente de filiais do órgão espanhol responsável pela divulgação do Espanhol e pela formação de professores desse idioma neolatino, o Instituto Cervantes, que, atualmente, possui no Brasil a maior concentração de filiais em um só país fora da Espanha, estando presente em nove capitais brasileiras;
c) uma Carta de Intenções entre o Instituto Cervantes e o Ministério da Educação da República Federativa do Brasil (BRASIL-ESPANHA, 2009), acordo para o ensino de Espanhol no Brasil, celebrado entre o Ministério da Educação brasileiro e o Instituto Cervantes, em 04 de agosto de 2009, questionado por muitos hispanistas no país, por intencionar transferir ao órgão espanhol a tarefa de capacitar e formar docentes para o ensino de um idioma estrangeiro, prerrogativa garantida por lei às universidades brasileiras, e
d) a implementação do projeto Oye18 para a formação emergencial de professores de Espanhol em alguns estados brasileiros, também questionado por hispanistas e docentes universitários. A despeito da polêmica levantada, pelas evidências supramencionadas, percebe-se o crescente interesse político e econômico brasileiro em relação ao ibero-americanismo e, consequentemente, à língua espanhola.
No que concerne ao Mercosul, além da participação dos países-membros fundadores, outras nações também falantes do espanhol, ano após ano, se interessam e passam a incorporar o bloco.
Atualmente, além dos quatro países originais, a Venezuela é o mais novo melmbro. Possui ainda cinco países associados: Bolívia, Chile, Colômbia, Peru e Equador, e um país observador, o México.
Alguns pesquisadores, com artigos publicados em uma coletânea organizada por Barbosa (2007) sobre o Mercosul, acreditam que a integração pensada para e a partir do bloco, de fato, não foi completamente concretizada por e entre seus membros.
Conforme Peña (apud Barbosa, 2007), a integração no Mercosul, na verdade, não passa de ficção. Cortês (apud Barbosa, 2007) elucida a falta de iniciativas que contemplem o âmbito acadêmico entre os integrantes do bloco. Simão (2008), por sua vez, aponta a falta de coerência nas políticas linguísticas propostas pelo bloco, principalmente ao considerar a falta de obrigatoriedade da tradução de documentos oficiais para os trâmites migratórios entre os países. Sobre essa questão, com relação ao Brasil, corroboram as palavras de Maia González (2008), ao afirmar existir
18
De acordo com Maia González (2008), trata-se de uma iniciativa “[...] bancada pelo grupo Santander, através de seu Portal Universia e com o aval da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (segundo eles também das reitorias das universidades estaduais paulistas, que negam esse apoio insistentemente), [...] dedicada a
“formar” emergencialmente, com 450 horas de aulas de língua à distância, professores para as escolas públicas
paulistas mediante a oferta do curso virtual de língua espanhola do Instituto Cervantes (AVE) e com a complementação de 150 horas também à distância dedicadas à didática e metodologia de ensino. Cabe lembrar que, para formar um professor de línguas na atualidade – o que é feito por diversas instituições públicas em todo o país, além de algumas instituições privadas reconhecidas pelo MEC –, exige-se uma carga horária mínima de 2800 horas teóricas e práticas presenciais [...].”
[...] uma clara incoerência no plano governamental: o mesmo governo que sanciona a lei da obrigatoriedade da oferta do ensino da língua espanhola, com as características que lhe atribuem as Orientações Curriculares publicadas pelo MEC, dispensa, por exemplo, a tradução de documentos para trâmites migratórios, contrariando o artigo 13, caput, da Constituição Federal e prejudicando claramente a atividade profissional dos tradutores. A língua estrangeira que precisa ser ensinada na escola para garantir a integração e o mútuo conhecimento é dada, assim, como tão transparente e acessível que dispensa a tradução de documentos.
Fica evidente, assim, que o Mercosul, e em maior escala o Brasil, não possuem uma política lingüística clara e bem delineada, com propósitos firmes e ações efetivas deles decorrentes.
Apesar das opiniões contrárias, surgem desse (re)encontro e dessa (re)aproximação entre as nações americanas, vários acordos bilaterais, que buscam reiterar o estreitamento dos laços e as transações entre os países.
Em 2005, o Brasil assinou com a Argentina o Protocolo para a Promoção do Ensino do Espanhol e Português como Segundas Línguas (BRASIL-ARGENTINA, 2005), que, entre outras ações, visava a ampliar o intercâmbio linguístico e universitário, tendo como principal ação,
“[...] a implementação dos Programas de Formação de Ensino do Português e do
Espanhol como Segunda Língua nos dois países, que deverão outorgar bolsas de estudo presenciais de curta duração para a capacitação de professores brasileiros em espanhol e de professores argentinos em português, complementados por um sistema de educação à distância e semipresencial (BRASIL-ARGENTINA, 2005).”
Essa ação se repete, com intensidade, abrangência e fins variados, entre o Brasil e outras nações vizinhas.
Com vistas a limitar a análise, buscando ater-me aos objetivos deste trabalho, destaco ainda alguns acordos bilaterais, celebrados com as nações que fazem fronteira com o Brasil no estado do Amazonas. Mas antes, creio ser relevante mencionar o Tratado de Cooperaçã o Amazônica, também conhecido como Pacto Amazônico, firmado entre Brasil, Bolívia, Colômbia, Equador, Guiana, Peru, Suriname e Venezuela.
De acordo com Domingues (2006), esse documento resultou do esforço conjunto das nações signatárias para preservar a Amazônia, dando início à cooperação e à integração dos países amazônicos. Segundo o documento, a cooperação e a integração almejadas podem ser alcançadas por meio da
promoção da pesquisa científica e tecnológica; do intercâmbio de informações; da utilização racional dos recursos naturais; da liberdade de navegação nos rios amazônicos; na preservação do patrimônio cultural; na criação e operação de centros de pesquisa; na expansão da infra-estrutura de transportes e comunicações e no incremento do turismo e do comércio (DOMINGUES, 2006, p. 67).
O Brasil e os demais países amazônicos se uniram em torno de um objetivo comum, para preservar a Amazônia, protegendo-a da cobiça dos demais países e organismos não governamentais estrangeiros.
A partir dessa iniciativa, outras foram surgindo entre os países signatários.
Com o Peru, de acordo com dados oficiais do Ministério das Relações Exteriores brasileiro para a educação, foram várias as iniciativas bilaterais nos últimos anos, merecendo destaque o projeto piloto para implementação da escola pública brasileiro-peruana, em Lima, com vistas a contribuir para a integração bilateral, beneficiando a comunidade local com o aprendizado da Língua Portuguesa e da História e Cultura brasileiras (UNDP, 2012).
Como objetivos bilaterais para a educação, projetos, como o que transfere a metodologia do Projeto Rondon19 a instituições de Ensino Superior peruanas, visam a promover maior integração entre os países, contribuindo para o avanço socioeconômico de suas populações, principalmente de(na) fronteira, por meio de cooperação e intercâmbio em nível de Educação Básica e Superior. Além disso, as medidas bilaterais visam a fomentar o ensino bilíngue nas regiões fronteiriças e, mais ainda, o ensino da Língua Portuguesa nos países fronteiriços da região amazônica.
Com a Venezuela, segundo dados oficiais do Ministério das Relações Exteriores para a educação, o Brasil celebrou documentos que visam a estreitar e aumentar a cooperação na área de Educação Superior e pesquisa, ampliando a presença de estudantes venezuelanos em universidades brasileiras.
19 Projeto Rondon– Ação do Governo Federal, coordenada pelo Ministério da Defesa, com a participação de outros Ministérios e o apoio das Forças Armadas. Oportunidade para que jovens universitários vivenciem as distintas realidades das regiões brasileiras, colocando em prática o que aprendem em seus Cursos de Formação, atuando como cidadãos comprometidos com a comunidade e a busca de solução para os problemas brasileiros (BRASIL, MINISTÉRIO DA DEFESA, 2013).
Outra iniciativa bilateral que merece destaque é o projeto Escola Intercultural Bilíngue de Fronteira20, implementado desde 2009 em escolas de ensino básico da região fronteiriça entre os países, em Pacaraima/RR, no Brasil, e em Santa Elena de Uairén, na Venezuela.
Os laços entre Brasil e Colômbia se estreitam cada vez mais. Hoje, segundo dados do Ministério das Relações Exteriores, é o país estrangeiro que possui o maior número de estudantes em formação no Brasil, principalmente universitários, especialmente pós- graduandos.
No tocante a políticas linguísticas, o Brasil celebrou com a Colômbia, em 27 de junho de 2005, na cidade de Bogotá, o Memorando de Entendimento sobre Ensino de Português e Espanhol na Região Fronteiriça entre o Governo da República Federativa do Brasil e o Governo da República da Colômbia (BRASIL-COLÔMBIA, 2005), comprometendo-se a
“[...] adotar as medidas necessárias para implementar iniciativas conjuntas no que concerne ao
ensino da língua espanhola e da língua portuguesa na região fronteiriça [...].” Esse ato foi pensado especialmente para a realidade das cidades de Tabatinga, região do Alto Solimões, no Brasil, e Leticia, na Colômbia, que possuem fronteira viva, onde os idiomas nacionais de
‘branco’, o português e o espanhol, estão imbricados e em constante contato, convivendo
entre si e com os idiomas de ‘índio’, no cotidiano de seus habitantes, mas não exclui outras fronteiras, como o caso da região que é objeto de estudo de minhas investigações, o Alto Rio Negro.
Em se tratando especialmente da região do Alto Solimões/AM21, onde se encontra o município de Tabatinga, acredito ser importante abordar a diversidade étnico-cultural e sociolinguística que marca a região, a exemplo do que ocorre no Alto Rio Negro/AM.
20
Projeto Escola Intercultural Bilíngue de Fronteira– criado em 2005, por iniciativa bilateral Brasil-Argentina,
em 2009 passa a possuir 26 escolas em cinco países (Brasil, Argentina, Paraguai, Uruguai e Venezuela). Objetiva integrar alunos e professores dos países fronteiriços, com vistas a romper as fronteiras e ampliar as oportunidades de aprendizado de uma segunda língua (BRASIL, 2009).
21Cf
De acordo com Coelho (2014), o Alto Solimões é uma região brasileira localizada no sudoeste do estado do Amazonas, fazendo fronteira a oeste com o Peru, em especial com a região de Loreto, e com a Colômbia, limitada a noroeste com o departamento colombiano do Amazonas, ao norte, com a cidade brasileira de Japurá, e ao sul, com Juruá, tendo no rio Solimões seu principal meio de transporte e (inter)comunicação. Na região, além da língua portuguesa, estão presentes o espanhol e línguas indígenas, sendo a mais utilizada, o ticuna, cuja etnia é a mais numerosa.
A língua ticuna, pertencente a um tronco linguístico isolado, não possui parentesco com outras línguas autóctones presentes na região amazônica. Apesar disso, está amplamente difundida em uma extensa área, possuindo mais de 30.000 falantes, cujas comunidades de distribuem entre os três países fronteiriços, Brasil, Colômbia e Peru.
No lado brasileiro, as comunidades indígenas se agrupam em diversos municípios do Amazonas, principalmente os que formam a região do Alto Solimões/AM: Amaturá, Atalaia do Norte, Benjamin Constant, Fonte Boa, Jutaí, Santo Antônio do Içá, São Paulo de Olivença, Tabatinga, e Tonantins. A maior parte das comunidades está localizada ao longo do rio Solimões.
Na Colômbia, encontram-se distribuídas na maior parte nos departamentos de Putumayo e do Amazonas, e no Peru, principalmente na região de Loreto.
A pesquisadora afirma que,
En las ciudades donde se ubican las aldeas Ticuna, se puede escuchar la lengua cuando sus hablantes, de paso en esas ciudades, se refieren a o entablan conversación con otros Ticuna, igualmente de paso o que allí residen. En relación al uso de la lengua por los hijos de los hablantes de Ticuna que se asentaron en la s ciudades, es posible observar que su uso presenta, entre sus variables más dominantes, la actitud de los padres con relación a la propia lengua, a) cuando la