A importância que adquire, nessa nova realidade mundial, a ciência e a inovação tecnológica tem levado os estudiosos a denominarem a sociedade de hoje sociedade do conhecimento, sociedade
técnico informacional ou sociedade tecnológica. Isso significa que o conhecimento, o saber e a
ciência adquirem um papel muito mais destacado que anteriormente. Hoje as pessoas aprendem na fábrica, na televisão, na rua, nos centros de informação, nos vídeos, no computador e, cada vez mais, vão se ampliando os espaços de aprendizagem. (LIBÂNEO e OLIVEIRA, 1998, p.598, 599) Para iniciar esta discussão, faz-se necessário retomar as considerações de Jameson (2001) sobre os limites fluidos entre economia e cultura, que levam a uma estetização das mercadorias como o fenômeno cultural que recorta o atual processo de produção, trazendo
consequências sobre a esfera social. Essas mudanças se materializam em forma de uma agenda social e novas exigências para o mercado de trabalho, diretamente relacionadas com a cultura e a política.
Conforme visto nos itens anteriores, a globalização é portadora de conceitos e práticas discursivas e sociais, com tendência a assumir um caráter dogmático e, seguramente, determina alguns padrões sociais já observáveis. Além disso, propõe a ruptura da visão cartesiana de conhecimento e interpretação da realidade. Segundo Quadros (1999), trata-se deà u aà uptu aà e iste ialà ueà seà a ifestaà aà e essidadeà deà o st uç oà deà o osà
o po ta e tosàso iaisàeàati geàeàt a sfo aàasàid iasàeà alo esà ueàlhesàest oà aà ase . Morin (1996) considera que esse novo paradigma emergente parte do pressuposto, de forma sistêmica, de que tudo no universo se relaciona e uma nova concepção de ciência deve emergir de maneira a superar a limitação histórico-cultural que herdamos do pensamento positivista, trazendo grande impacto sobre a Educação.
Tratando-se da perspectiva atual de um mundo globalizado, falar de Educação é considerar um novo paradigma educacional pensado na abolição de barreiras em todas as dimensões do existir humano, aniquilando antigos parâmetros que serviam de referência na sociedade moderna industrial para o ordenamento da vida social e das atividades humanas em geral.
Para os teóricos Frigotto (1995), Santomé (1998) e Castells (1999), o novo paradigma científico e tecnológico emergente, que influencia grandemente os modelos e concepções de Educação atuais derivam de necessidades expostas pelo capitalismo no processo de enfrentamento da crise profunda que o sistema vive nesse final de século, uma crise do odo de egulação apitalista à DI‘EN))Oàapud “áNT áNNá, , p. ) reforçada pela tese do fim da sociedade do trabalho. 14
14Segundo Gérard de Bernis (1998), o que permite definir um modo de regulação, isto é, um conjunto de procedimentos que reproduzem as relações sociais, historicamente determinadas, cujo objetivo é sustentar um regime de acumulação em vigor, é a articulação de cinco elementos: a moeda; a relação capital/salário; a concorrência; as modalidades de adesão ao regime internacional e as formas do Estado. (Apud “áNT áNNá,à 2000, p.43)
Segundo Quadros (1999), diante dessa nova realidade, emerge e ganha expressão cada vez maior a ideia de que um mundo globalizado, tecnicista e em constante transformação demanda profissionais que dominem os conhecimentos acumulados em suas áreas de competência específica e sejam capazes, ainda, de construir e resgatar uma visão da totalidade.
Se isso é possível para alguns estudantes e futuros profissionais, parece não ser possível para a maioria deles e aí está o caráter intensamente excludente desse modelo de Educação, já que, na concepção liberal dominante, segundo Frigotto (1995), a integração social não se instaura por meio de uma ação institucionalizada e planejada, mas no plano do desenvolvimento das competências individuais (performance).
Por sua vez, segundo Lopes (2010), o projeto de formação do trabalhador no contexto atual produz novas exigências para o professor responsabilizado na formação do aluno. O modelo de formação do aluno, futuro trabalhador, inclui um profissional de múltiplas competências, algumas muito específicas às áreas técnicas e tecnológicas e outras mais abrangentes, o que facilita a articulação entre demandas construtivistas e demandas instrumentais:
As demandas construtivistas, voltadas para competências complexas, centradas no processo de aprendizagem do aluno e com foco na construção do conhecimento, tornam-se agora compatíveis com as demandas instrumentais, voltadas para competências centradas no desempenho e para o controle do processo de ensino-aprendizagem, visando a eficiência da instrução. (LOPES, 2010) Para a autora, nesse contexto de atribuição de tarefas, inclui-se a responsabilização individual do professor pelo desempenho do aluno e da escola, o foco na competitividade entre p ofesso esà eà assi ,à o stituiç oà deà u à pe filà p ofissio alà a o adoà essasà performances marcam a construção da cultura da performatividade na formação de professores .15
15 A associação do currículo com o alcance de metas de desempenho – as performances – é parte significativa do pensamento curricular tradicional, particularmente nas teorias com base nos princípios da eficiência social, mas também em suas derivações mais atuais. A organização curricular com base nos objetivos comportamentais, a estrutura curricular com foco nas competências e o planejamento do currículo pensado na divisão de tarefas fazem parte da mesma lógica que engendra mecanismos de controle do trabalho docente e discente, de forma a garantir a eficiência e a eficácia do sistema de ensino. (LOPES, 2006, grifo nosso)
A escola, por sua vez, deve ser espaço de multiplicidades e estar pronta a atender todas as demandas emanadas dessa realidade. Portanto, constroem-se e aparelham-se institutos tecnológicos e escolas técnicas para o Ensino Médio em grande número, pensados na ótica da formação desses novos profissionais.
Quanto aos currículos escolares, conforme contextos explicitados, diversificam-se e encampam novas disciplinas à grade curricular, tais como a inserção de novas linguagens da informática no currículo, o fortalecimento das ciências e da matemática, a valorização da sociologia como suporte na compreensão das relações transculturais, o domínio da linguagem, tanto oral como escrita, dando ênfase à importância da comunicação em amplo sentido (LOPES, 2010). Segundo a autora, essas seriam as competências valorizadas tanto no discurso da reforma como na organização da matriz curricular do Ensino Médio.
Para Castro e Carnoy (1997), as políticas educativas que se associam à reforma, válidas para o que se presencia hoje no Ensino Médio, se constituem no sentido de substituir o modelo marcado por uma organização centralizada e fortemente burocratizada por um modelo cujo eixo central seja uma maior descentralização. Ratifica-se a aceitação de formas organizacionais de gestão próximas às do mercado um discurso de mercado, embora com financiamento público. O fio condutor que guia as reformas educacionais ocorridas a partir dos anos 80, em particular na América Latina, parece seguir essa vertente de pensamento. Implanta-se um modelo que se assemelhe a tal organização e adota-se um padrão de ensino que persiga as exigências requeridas nesse mercado, não exclusivamente de trabalho.
Especificamente no campo educacional, as políticas públicas enfatizam a necessidade de um sistema educacional que se ajuste às demandas do mundo do trabalho, em que a Educação deva promover a empregabilidade. Segundo Silva Junior (2002, p. 214), são as novas tecnologias que definem a nova formação do trabalhador e do cidadão e o novo ser so ialà de eà o he e à si ulta ea e teà oà p odutoà eà oà p o esso;à possui à ha ilidadesà deà gestão, espírito para o trabalho em equipe, e sensibilidade para refinar a qualidade do p o essoàdeàt a alho,à o à aseàe àsa e esàe plí itosàad ui idos .
No próximo capítulo, expõe-seà oà dis u soà daà efo a à políti a,à u i ula à eà educacional que abrange uma esfera local, regional, internacional, demarcando certas semelhanças na sua estrutura e operacionalização. Entretanto, ainda que existam analogias
entre as políticas, essa convergência não confere homogeneidade quando situada nos contextos de produção e prática, ou seja, nos contextos locais. Com base na teoria de Ball (2001), considera-se que, nas releituras realizadas no espaço escolar e na conversão de práticas globais em locais, os textos reescritos, recriados, reconstruídos são reinterpretados, resultando na produção de discursos híbridos.16 Para dar conta do global e do local há uma recontextualização na qual os discursos, partes deles, ou as partes que interessam deles, são inseridos e reconstruídos nos discursos locais.
16 As reinterpretações produzem discursos híbridos. (GARCÍA CANCLINI, 1998; HALL, 2003). Segundo os autores, elas se dão no momento em que se adaptam as concepções e propostas curriculares de outros países ou ainda quando os docentes se apropriam das concepções instituídas nos documentos oficiais aos contextos locais com sentidos diferentes. Outro exemplo se constitui nas definições curriculares oficiais produzidas muitas vezes incorporando sentidos e significados das práticas e do contexto internacional.