A Conferência Mundial de Educação para Todos, em 1990, realizada na Tailândia, é o primeiro marco importante no contexto dos processos de educação na AL.
Essa reunião foi convocada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura – Unesco –, pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento – PNUD –, Fundo
das Nações Unidas para a Infância – Unicef – e Banco Mundial; o Banco Interamericano de Desenvolvimento – BID – atuou como um dos co-patrocinadores. O propósito fundamental da reunião foi o de gerar um contexto político favorável para a educação e orientar as políticas educacionais para fortalecer a educação básica, proporcionar maior atenção aos processos de aprendizagem e buscar satisfazer as necessidades fundamentais de aprendizado. (CASASSUS, 2001, p.11)
O segundo encontro importante, o Promedlac17, em 1991, se constituiu como uma reunião de ministros da Educação para avaliar os processos educacionais na AL e dar prosseguimento a algumas estratégias específicas para o setor. O terceiro marco, segundo o autor, foi estabelecido na 24ª Reunião da Cepal, em 1992, que convocou ministros da economia e finanças com a expectativa de fazê-los vislumbrar a Educação e o conhecimento no cerne das estratégias de desenvolvimento e, por isso, demandavam investimento na Edu aç o.à Daíà su geà oà o eitoà deà ueà oà i esti e toà a io alà e à edu aç oà se iaà oà e a is oàpa aàoàdese ol i e to à p. .àE à ,ào o eàoutro encontro (Promedlac IV) entre ministros com o objetivo de criar, identificar e esboçar ações que permitissem melhorar os níveis de qualidade na aprendizagem. O último marco citado pelo autor foi o Seminário Internacional organizado pela Unesco sobre descentralização e currículo, que ocorreu em Santiago do Chile, em 1993. Um encontro internacional com o objetivo de dis uti à asà dife e tesà odalidadesà deà des e t alizaç oà u i ula à eà asà possi ilidadesà deà representar o comum e o diverso no currículo, em particular a redistribuição de
o pet iaàe à at iaà u i ula à p. .
Nesta tese, importa situar esse contexto da reforma educacional para observar como a última proposta de reforma do Ensino Médio (2010/2011) se conforma a partir de diversas questões que já se delineavam na reforma dos anos de 1990. Torna-se importante analisar esses fenômenos como integradores e formadores de um imaginário de ensino nunca desarticulado de um discurso produzido por políticas (regionais/nacionais) em determinado tempo e lugar. O discurso da melhoria da qualidade de ensino18, em decorrência das reformas educativas em curso, pode ser facilmente identificado nos documentos oficiais, além de artigos e entrevistas dos dirigentes educacionais brasileiros e nas peças de
17 É a sigla que indica a reunião de Ministros da Educação para analisar o desenvolvimento da educação. 18 A tônica principal dos textos da reforma é a questão da qualidade de ensino. Entretanto, o termo
ualidade àpa e eàesta àat eladoàaà o eitosàeàsig ifi adosàt o diferenciados, que a melhoria da qualidade como meta não é conceituada, tampouco a forma como se expressaria ou em quais critérios se pautaria; além das considerações sobre quais seriam as ações concretas que viabilizariam o alcance de uma "real" qualidade.
publicidade levadas ao ar pelos organismos estatais. Com relação às medidas hoje propostas no Ensino Médio no Brasil, algumas metas e deliberações apontadas nas Diretrizes Curriculares do Ensino Médio (doravante DCNEM, 2011) como partes constitutivas da efo a ,à e à o oàaà a ute ç oàeàaà aio à egulaç oàdasàa aliaç esà a io ais,àoàE a eà Nacional do Ensino Médio (ENEM), aparecem como um discurso de novidade (vide o Ensino Médio Inovador), entretanto é possível pressupor suas semelhanças com os incisos propostos e anteriormente ajustados na reforma dos anos de 1990, tratados detidamente no presente capítulo.
Segundo Casassus (2001), ao se analisar o conteúdo das reuniões regionais realizadas entre 1990 e 1993, que apresentam sempre um enfoque político e técnico, percebe-se como as autoridades ministeriais incluem em suas agendas um conjunto de reflexões e recomendações que constituem orientações da política educacional assumidas pelos países pertencentes à América Latina.
Sendo assim, no plano regional, torna-se possível identificar orientações e objetivos de políticas, assim como instrumentos para alcançá-los. Considera-se que, nos anos de 1990, três objetivos foram ressaltados nessas políticas: o primeiro foi o de situar a Educação e o conhecimento no centro da estratégia de desenvolvimento por sua contribuição tanto no aspecto econômico quanto no social. O instrumento que se configurou para que isso se tornasse possível foi conseguir maior financiamento para o setor, tanto interna como externamente, recorrendo-se a bancos internacionais, mediante endividamento nacional.
O segundo tinha como foco a transformação do modelo de gestão e, para que se operasse uma mudança possível, seria necessário que o Estado modificasse o modelo que vinha praticando, abrindo o sistema a novos atores sociais, estabelecendo novas alianças, estimulando a descentralização e finalmente dando maior ênfase à qualidade e à equidade.
O terceiro objetivo era o de melhorar os níveis de qualidade da aprendizagem por meio de macro e microações. Esse nível se intensificou grandemente até os dias atuais e se constitui na instalação dos Sistemas Nacionais de Avaliação, o desenvolvimento de programas compensatórios de discriminação positiva e a reforma curricular. No micronível, o foco esteve sobre a escola, principalmente na gestão escolar, implantando graus de autonomia e um currículo adaptado às suas características. Como resultado a esses três
objetivos, conformam-se várias políticas educacionais e instrumentos mais e menos precisos para viabilizar cada uma delas.
Com relação ao primeiro objetivo, segundo o autor, para que fosse possível situar a Educação no centro das estratégias do desenvolvimento, a maioria dos governos adotou um discurso em que se focaliza a Educação como prioridade política e, de certa forma, melhoraram os recursos para a área. Além disso, os governos aumentaram seus endividamentos, fazendo crédito com o Banco Interamericano de Desenvolvimento ( BID) e o Banco Mundial (BM), que, por sua vez, cunharam uma pauta de exigências para que se conseguisse o empréstimo solicitado pelos países em desenvolvimento.
Quanto ao segundo objetivo, a mudança aponta para outro tipo de gestão, mais política, capaz de gerar um novo papel e uma nova administração do Estado. Seriam as novas formas de regulamentação da atividade educacional compartilhada com outros setores da sociedade, favorecendo alianças, descentralizando-se como sistema e orientando-se para alcançar qualidade e equidade. A abertura e as novas alianças podem ser exemplificadas pelos Congressos pedagógicos, os acordos nacionais, como o do México e o do Equador, que se materializaram em protocolos nacionais, mobilizando diversas entidades docentes e intelectuais; os Planos Decenais (no Brasil em 1994, também ocorreram na República Dominicana e no Peru); as Leis da Educação (no Brasil, a LDB em 1996; na Argentina, 1993; ainda na Bolívia, na Colômbia, no Chile e no México) e as Comissões de tipo acadêmico. Por meio dessas medidas e estratégias articuladas, o governo convocou diferentes setores sociais para participarem e opinarem na discussão da Educação pública: administradores escolares, empresários, pesquisadores e os próprios profissionais da Educação.
E, finalmente, quanto ao terceiro objetivo, para que melhorassem os níveis de qualidade da aprendizagem, os governos atuaram criando sistemas nacionais de avaliação, uma forma de regular e tabular o aproveitamento dos alunos em cada nível escolar19. Além disso, vários países desenvolveram programas de discriminação positiva. De maneira geral, segundo Casassus, os países que iniciaram a reforma educacional apresentaram marcos
19 Em texto publicado no Grupalfa, constam considerações sobre as avaliações nacionais e o entendimento de
qualidade de ensino:à áà leitu aà daà ualidadeà doà e si oà pa e eà esta à pautadaà osà esultadosà deà e a esà nacionais e do exame da PISA, sem questionar a validade, o sentido e os métodos de ensino daquilo que se ensina. Uma única forma, um único instrumento de foco quantitativo serve para balizar a educação de um país
normativos gerais orientados para a cidadania e a transversalidade. No microplano, as escolas têm alcançado diferentes graus de autonomia; entretanto viabilizar a abertura do currículo não é tarefa fácil, visto que têm sido definidos no plano central os seus marcos gerais.
Na opinião de Castro e Carnoy (1997), a grande questão de fundo que determina as reformas na América Latina é o evento de haver ingressado nos anos de 1980, panorama de intensas transformações na economia mundial, em enorme desvantagem naquilo que diz respeito às mudanças na base produtiva decorrentes das inovações tecnológicas e das uda çasàdeào de àge e ial,à e à o oàdaàaus ia,àpo à o segui te,àdeà u aàfo çaàdeà trabalho com sólida base de conhecimentos matemáticos e científicos e com capacidade efetiva deà o u i aç o à ,àp.à .à
Partindo de uma visão economicista, cuja hipótese é a inserção dos países não desenvolvidos no cenário internacional de forma dependente e subalterna, os autores investigam o modelo das reformas educativas de vários países latino-americanos desencadeadas entre os anos 80 e 90, a despeito da evidente falta de recursos públicos dedicados aos programas sociais. Reformas essas organizadas, para efeito do estudo, em quatro grandes áreas de interesse dos reformadores da região: 1) a dinâmica do próprio processo da reforma; 2) a avaliação do aproveitamento escolar; 3) a educação secundária e técnica; 4) a formação e a habilitação dos professores.
Co à elaç oà aosà estudosà ealizadosà e à itoà egio al,à oà te aà a aliaç oà daà aprendizage à eà u í uloà es ola ,à oà estudoà ealizadoà pelaà UNE“COà à o pa aà oà rendimento acadêmico de 14 países, concretizado a partir de uma mesma avaliação (prova) baseada nos conteúdos comuns que se adotam em todos os sistemas educacionais da região. Isso nos leva a inferir a tentativa de se implementar um currículo comum regional nos sistemas educacionais, excetuando-se as particularidades nacionais.
Comumente os governos e órgãos de financiamento da Educação têm operado numa certa tentativa de homogeneização, com propostas gerais para diversos países, como se uma perspectiva única fosse universal, entendendo-seà oà u í uloà ape asà o oà oà o ju toà daquilo que se ensina e daquilo que se aprende, de acordo com uma ordem de progressão determinada, no quadro de u àdadoà i loàdeàestudos à FO‘QUIM,à ,àp. .àEsseà odeloà de currículo, estabelecido a partir de uma pauta de exigências dos órgãos de financiamento,
bem como dos resultados das avaliações de rendimento escolar, não chega a tratar o cerne da questão, traduzindo em números fatos e necessidades que precisam analisar-se situando- os dentro do contexto temporal e espacial.
Como último aspecto a ser destacado está o contexto da globalização, em que se torna possível apreender a emergência de um nível regional no plano da cultura, refletindo vários impasses na instituição educacional. As políticas regionais transcendem o nível da política educacional nacional, mas certamente a influenciam, pois se refletem nela. Segundo Cassassus (2001), as políticas nacionais se emolduram em sistemas de ideias que constituem o contexto maior que as estruturas e lhes dá um teor, que são os conteúdos das reformas; esse nível está, portanto, dotado de historicidade.