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As políticas de reforço da autonomia das escolas integram-se num conjunto mais amplo das políticas da nova “gestão pública”, designadas por “gestão centrada na escola”, a que corresponde as expressões “school based management” (EUA e Canadá) ou “self-management school” (Reino Unido, Austrália e Nova Zelândia). Esta expressão é utilizada para significar um conjunto coerente e sistemático de medidas políticas, destinadas a diminuir a intervenção do Estado na prestação do serviço público de educação, através da criação de um “quase mercado educativo”, com consequências directas na transformação dos processos de financiamento, governo e gestão das escolas” (Barroso, 2005: 96).

A adopção por estas medidas está associada à chegada ao poder de coligações de neoconservadores e neoliberais, particularmente, nos EUA e Inglaterra, no início da década de 80, que ficam conhecidas como coligações de nova direita. Estes governos caracterizam-se “por tentar articular (de forma inédita) o neoliberalismo económico e o neoconservadorismo político (A. Afonso, 2002: 112). Fazem-se cortes nas despesas públicas com a educação, compensando-os com o aumento da eficiência interna, através da implementação de processos de racionalização.

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Genericamente, pode dizer-se que o papel do Estado nos processos de decisão política e de administração de educação se alterou. “Essa alteração vai no sentido de transferir poderes e funções do nível nacional e regional para o nível local, reconhecendo a Escola como um lugar central de gestão e a comunidade local (em particular os pais dos alunos) como um parceiro essencial na tomada de decisão” (Barroso, 1976: 174-175).

Da agenda destes governos, durante os anos 80, faz parte a aceitação das desigualdades, a revalorização do mercado (mercado livre), a necessidade de restaurar a disciplina social, reformulação das relações do Estado com o sector privado, adopção de novos modelos de gestão pública preocupados com a eficácia e a eficiência, a autonomia da sociedade civil, o nacionalismo tradicional, o Estado limitado, mas forte.

Na educação, os governos de nova direita aumentaram consideravelmente o controlo sobre as escolas com a introdução de currículos nacionais comuns, dos exames nacionais, da publicitação dos resultados escolares, com ênfase na diversificação da oferta educativa, com ênfase na avaliação dos resultados e consequente desvalorização dos processos, com a avaliação estandardizada criterial, entre outros.

Neste contexto, a avaliação “reaparece claramente relacionada com funções gestionárias” (Afonso, 2002: 162) e é accionada como suporte de processos de prestação de contas, emergindo o Estado-avaliador e a introdução de mecanismos de mercado. Assim, o Estado partilha com os pais e outros “clientes” esse controlo, tornando-se mais mercado e menos estado. Produz-se, assim, um mecanismo de quase-mercado.

Estas mudanças, “por força da agenda veiculada pelos processos de globalização, são mudanças que tiveram algum impacto na definição de políticas educativas e avaliativas em países periféricos como Portugal e Espanha” (Afonso, 2002: 111).

Em Portugal, o Estado-Providência só se desenvolveu após o 25 de Abril de 1974, altura em que “os dispêndios do Estado em políticas sociais se desvincularam das exigências da acumulação” (Afonso, 2002: 183). O sistema económico não produziu recursos suficientes para manter as despesas do Estado aumentadas com a criação dos direitos sociais, o Estado endividou-se e agravou-se a crise financeira.

Com os governos de Cavaco Silva podemos dizer que coexistiram o neoliberalismo e o Estado- Providência.

CAPÍTULO III - A AUTONOMIA, A GESTÃO E A PARTICIPAÇÃO DAS/NAS ESCOLAS PORTUGUESAS: REFLEXÕES TEÓRICAS ₄₇

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A acção dos governos sociais-democratas na década de 80 seguiu políticas que apontam para um neoliberalismo educacional mitigado, porque: “muitos dos elementos e marcas não passaram dos discursos […], outros assumiram configurações extremamente ambíguas e contraditórias ou, ainda, quando foram implementados, não produziram os efeitos verificados noutros contextos” (Afonso, 1997b: 122).

Curiosamente, é com os Governos do PS, concretamente com o actual governo que estas e outras políticas do género vão ser reforçadas, nomeadamente as que dizem respeito à avaliação das escolas e dos professores, estando essas acopladas aos resultados dos alunos.

De acordo com Licínio Lima (2002: 21), emergem “perspectivas neotaylorianas que elegem a racionalidade económica, a optimização, a eficácia e a eficiência como elementos nucleares” da modernização e racionalização da administração da educação. Ou seja, “a educação escolar vem sendo crescentemente subordinada a perspectivas gerencialistas e neocientíficas, fortemente influenciadas pelas teorias da “nova gestão pública”, da “administração pública empresarial “ ou da “escolha pública” (Lima, 2007b: 49). Desta feita, e ainda segundo Lima (2007b: 49):

“…o gerencialismo na educação caracteriza-se pela defesa das pedagogias científicas e racionalizadoras, pelo regresso aos objectivos educacionais e às concepções instrumentais da escola, representando os alunos como uma “matéria-prima” a ser transformada através de processos educativos escolares, metáfora que, de resto, está subjacente à defesa da avaliação das escolas e dos professores segundo os resultados obtidos pelos respectivos alunos em provas estandardizadas externas”.

E, para os defensores do gerencialismo, “um dos problemas centrais das escolas portuguesas reside nos excessos de democracia, de participação e de colegialidade” (Lima, 2007b: 50).

A publicação da Lei Orgânica do Ministério da Educação (DL nº 208/2002, de 17 de Outubro) vem, precisamente, confirmar o que foi dito anteriormente, explicitando o que se entende por modernização da administração educativa: pretende-se maior eficiência, maior racionalidade dos recursos humanos, materiais e financeiros e maior qualidade do ensino e das aprendizagens. Valorizam-se os processos de avaliação e de formação ao longo da vida. O Estado não vê o seu papel regulador diminuído. Pelo contrário, para além da gestão dos recursos, surgem novas formas de controlo do financiamento de todo o sistema educativo a nível de concepção, planeamento, regulação, avaliação e inspecção (Lima, 2004).

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