Konklusjon

I undersøkelsen har jeg funnet at de tre veiledningsmodellene kan føre til læring i sosialfaglig arbeid med vekt på profesjonelt skjønn og samtaleferdigheter. Læringen som

veiledningsmodellene kan bidra med i forbindelse med profesjonelt skjønn og

samtaleferdigheter passer inn i tre av de fem kompetanseområdene Befring-utvalget anser som nødvendig i forbindelse med arbeid i barnevern. Veiledningsmodellene belyser med problemstillingen fra ulike innfallsvinkler og vektlegger ulike deler av sosialarbeiderens kompetanse. I diskusjonen drøftet jeg hvordan veiledningsmodellene samsvarte med kompetanseområdene som belyste profesjonelt skjønn og samtaleferdigheter i NOU 2009 : 8. I tillegg diskuterte jeg om veiledningsmodellene belyste profesjonelt skjønn og

samtaleferdigheter slik begrepene er beskrevet i yrkesetisk grunnlagsdokument for barneverspedagoger, sosionomer, vernepleiere og velferdsarbeidere (2010).

Etter diskusjonen og sammenligningen av de tre veiledningsmodellene i forrige kapittel tolker jeg det slik at alle veiledningsmodellene som har blitt presentert i denne oppgaven kan bidra til at veisøkeren lærer etisk kompetanse, kommunikativ kompetanse og

forvaltningskompetanse i forbindelse med profesjonelt skjønn og samtaleferdigheter. I tillegg forstår jeg det slik at alle veiledningsmodellene som er beskrevet i denne oppgaven kan bidra til læring i av profesjonelt skjønn og samtaleferdigheter slik som begrepene er beskrevet i

yrkesetisk grunnlagsdokument for barnevernspedagoger, sosionomer, vernepleiere og

velferdsarbeidere (2010) Det gjør veiledningsmodellene på ulike måter, og til tider overlapper de hverandre. Andre ganger er det et stort skille mellom dem. Veiledningsmodellene har sterke og svake sider, men i sammen utfyller de hverandre mangler.

Det er min forståelse at veiledningsmodellene forutsetter ulik kompetanse hos veisøkeren og veilederen. Veisøkeren som lærer best ved refleksjon, kan foretrekke veiledning etter LØFT.

Det kan tenkes at LØFT egner seg best når veisøkeren har noe grunnleggende kompetanse i forhold til yrkesspesifikke og teoretiske ferdigheter. Dersom veisøkeren skal reflektere omkring løsninger og muligheter i profesjonelt skjønn og samtaleferdigheter kan det hjelpe om veisøkeren har noe kunnskap om dem og det er mulig at det vil være en fordel om veisøkeren har noe erfaring med dem. Det er fordi det kan tenkes at veisøkeren bør ha kompetanse om profesjonelt skjønn og samtaleferdigheter for unngå at løsninger kan være skadelige for arbeidsplassen, brukere og veisøkeren selv. LØFT kan være godt egnet for veiledning av veisøkere som har lang erfaring med sosialfaglig arbeid. Det kan for eksempel tenkes at veisøkere med lang erfaring fra sosialfaglig arbeid har lettere for å oppdage

sammenhenger som kan bidra til utvikling av de ulike profesjonene og arbeidsplassen. LØFT blir ofte brukt fordi de positive tilbakemeldingene motiverer og bidrar til utvikling.

Mesterlære kan være spesielt passende for veisøkere som foretrekker praktisk læring, og om veisøkeren trenger praktisk ferdighetstrening. Det kan for eksempel være veisøkere som ønsker å få veiledning i forvaltningskompetanse forbindelse med profesjonelt skjønn. Det kan for eksempel være aktuelt dersom veisøkeren ikke har erfaring med utøvelse av profesjonelt skjønn etter NAV sine prosedyrer, eller dersom veisøkeren har lang erfaring fra praksis i barnevernet og skal lære en ny metode. Mesterlære kan også være svært nyttig i forbindelse med implementering av nye ikt systemer. I mesterlære veisøkeren følger veilederen og observere, veilederen forklarer hvorfor han går frem som han gjør. Veilederen setter ord på sine handlinger. Deretter vil veisøkeren bli satt til å kopiere veilederens atferd. Det at veisøkeren kopierer veilederen sørger for en viss kvalitetskontroll. Blant annet gjennom direkte og konstruktive tilbakemeldinger utvikles veisøkerens ferdigheter.

I handlings- og refleksjonsmodellen blir utformingen av veisøkerens egne planer, innspill til endringer fra veilederen, veisøkerens gjennomføring av planer, veilederens observasjon og både veilederens og veisøkerens evaluering vektlagt. Slik jeg forstår handlings- og

refleksjonsmodellen kan den være spesielt hjelpsom for veisøkeren som foretrekker å lære med en klar struktur og tydelige rammer. Det legges det til rette for at veisøkeren sin personlighet kan prege arbeidet. I reflekterende dialog er det en jevn balanse mellom veisøkeren og veilederen. I den sammenheng kan det tenkes at handlings- og

refleksjonsmodellen egner seg godt for veisøkere som foretrekker at det ikke er et tydelig hierarki. Gjennom refleksjonen kan veisøkeren utvikle sin PYT, og evne til å utøve reflektert handling. Handlings- og refleksjonsmodellen legger til rette for veiledning som vekseler mellom praksisnærhet og refleksjon.

5.1.1 Hva betyr resultatene?

Resultatene viser de teoretiske mulighetene innenfor veiledningsmodellene. Resultatene er ikke representative for hvordan veiledningsmodellene fungerer i praksis.

I diskusjonen ble det trukket frem fordeler og ulemper med hver veiledningsmodell. Hver modell har individuelle stryker og svakheter i forbindelse med profesjonelt skjønn og samtaleferdigheter. Til tross styrker og svakheter er det min forståelse at

veiledningsmodellene utfyller hverandres mangler i forhold til problemstillingen.

Om veiledningen er en suksess vil også være avhengig av hvilken måte veisøkeren foretrekker å lære på, og hvordan veilederen foretrekker å undervise. Det er sannsynlig at noen veisøkere lærer teoretiske ferdigheter enklest, mens hos andre veisøkere er det yrkesspesifikke

ferdigheter som faller mest naturlig, eller det kan være at veisøkernes styrke ligger i den personlige kompetansen. Det samme gjelder for veiledere.

Sosialarbeideren trenger kompetanse på flere områder. Skau (2002) har samlet profesjonell kompetanse i en modell hvor det oppgis tre ulike typer kompetanse som henger sammen.

Befring-utvalget (NOU 2009: 8) har utpekt fem ulike kompetanseområder som overlapper hverandre. De fem områdene utgjør til sammen den helhetlige kompetansen i sosialfaglig arbeid. Med en slik inndeling av kompetanse i ulike områder som til tider overlapper hverandre kan sosialfaglig arbeid beskrives som sammensatt.

I forbindelse med at sosialfaglig arbeid består av ulike kompetanseområder gir det på mange måter mening at veiledning i forbindelse med sosialfaglig arbeid også består av

veiledningsmodeller med ulike i kompetanseområder. Veiledning i forbindelse med

profesjonelt skjønn og samtaleferdigheter kan ta i bruk en fler-rasjonell kompetanse. Det innebærer at ulike veiledningsmodeller tas i bruk i et veiledningsforhold, for å fremme utvikling på ulike kompetanseområder i et sammensatt fagfelt.

5.1.2 Nye spørsmål som har dukket opp

Resultatene jeg har kommet frem til i konklusjonen omfatter teoretiske muligheter. Jeg er interessert i å vite om resultatene hadde vært de samme ved intervju. Det kunne for eksempel ha vært intervjuer av veisøkernes opplevelse av veiledning etter en veiledningsmodell eller brukernes erfaring fra samtaler med sosialarbeidere under veiledning etter en

veiledningsmodell.

En annen ting som ville vært interessant å undersøke er den opplevde «effekten» av

veiledning. En av grunnene til at jeg finner det interessant er fordi veiledning innebærer bruk av tid og økonomiske ressurser for en arbeidsplass.

5.1.3 Annen relevant forskning

I forbindelse med innføring av modeller har Gry Sayer, Reidar Jakobsen og Karen Havnen (2002) gjennomført et evalueringsprosjekt av innføring av et opplæringsprogram basert på Shulman sin interaksjonsmodell. I evalueringsprosjektet ble utvikling av samtaleferdigheter spesielt vektlagt fra forskernes side. Resultatet viste at det var en endring i hvordan

sosialarbeidernes samtaleferdigheter ble oppfattet etter opplæringsprogrammet (Sayer et al., 2002). Det konkluderes blant annet med at det er vesentlig at undervisning om modeller i sosialfaglige utdanninger blir systematisk prøvd ut i praksis (Sayer et al., 2002 s. 146). Sayer et al. (2002 s. 146) skriver avslutningsvis: «Å drive opplæring og veiledning i anerkjente modeller i sosialt arbeid ikke bare i utdanningssystemene, men også direkte i praksisfeltet, er trolig en forutsetning for at sosialt arbeid som fag skal videreutvikles.». Forskningsprosjektet har fulgt implementeringen av opplæring etter en modell, og hatt positive resultater. I

forbindelse med veiledningsmodeller som tas i bruk for kompetanseheving kan prosjektet bidra med nyttig informasjon.

Karin Haarberg Aas (2007) har forsket på utvikling av ferdighetstrening i forbindelse med kompetanse blant sosionomer. Aas (2007) finner at sosionomene hun intervjuet opplevede at

de har lært mye nyttig gjennom sosionomutdanningen, men har vansker med å relatere teoretiske begreper fra utdanningen til praksis. Aas (2007) foreslår kontinuerlig refleksjon og veiledning som er tilpasset de nyutdannedes personlighet, erfaringer og praksis for at

sosionomene skal «huske» teoretiske begreper fra utdanningen. Aas (2007 s. 54) skriver: «Det er mulig dette vil gjøre dem i stand til også å ”huske” de teoretiske begrepene, – dersom det er det som er viktig for å videreutvikle deres relasjonskompetanse?». Aas (2007) sitt prosjekt er relevant fordi studiet fokuserer på utvikling av ferdigheter i sosialfaglig. I tillegg vektlegger Aas (2007) relasjonskompetanse og taus kunnskap som henger sammen med

samtaleferdigheter og profesjonelt skjønn.