Avslutning

Segundo Mol (1996), o ensino da Química possui muitos problemas, tais como: a simples transmissão de conhecimentos, conteúdos fragmentados, falta de motivação para estudar. Esses, entre tantos outros problemas, fazem com que os alunos tenham ainda mais dificuldades em relacionar os conteúdos entre si. Consideramos a fragmentação como um dos mais importantes e que causa as maiores dificuldades de aprendizagem.

Nas Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio, (DCEM, 2013) no que diz respeito á reação química como objeto de estudo da Química no Ensino Médio, na matriz das habilidades, a reação química se apresenta como sistema ao considerar as dimensões: caracterização das transformações; aspectos energéticos e dinâmicos e os modelos de constituição das reações químicas.

Os DCEM (2013) referenda a visão dos PCN+ (BRASIL, 2002b) quando afirma que o diálogo entre outras disciplinas com Química e entre seus conteúdos é favorecido quando compartilha-se e se articulam considerando três eixos estruturantes; linguagem, modelos teóricos próprios e conceitos químicos, que assim compoem a cultura científica. Concorda que na inter-relação diâmica dos conceitos de Química se permite organizar e estruturar de forma articulada, os temas sociais, conceitos e conteúdos.

A compreensão de uma reação química exige uma postura integrada e sistêmica (NÚÑEZ, 1992). Não obstante, podemos constatar que o ensino das transformações químicas e as próprias pesquisas sobre o ensino desse conteúdo, no geral, estruturam-se a partir das dimensões de sistema e não da sua totalidade integrada.

Outros autores como Núñez têm discutido que a compreensão de uma reação química como sistema supõe uma visão de sistema na sua totalidade, como tem apontado Reshetova (1988), Sálmina (1988) e Sanderson (1968) e implica um olhar em paradigmas integradores.

Constata-se, todavia, que a questão da fragmentação dos saberes não opera só entre disciplinas, como também é uma característica de cada disciplina relativa a seu conteúdo.

O tratamento dos conteúdos de Química com a intensa fragmentação e descontextualização, sem a relação com outros conteúdos e com os saberes e as vivências do dia a dia dos alunos, promove o ensino de uma ciência pouco significativa e, na maioria das vezes, difícil de ser realmente compreendida e aplicada pelos alunos. A fragmentação extrema promove um ensino “carregado de excesso de conteúdo e de conceitos” e não facilita ao estudante, “a compreensão da essência da ciência estudada”.

Pensando na sistematicidade dos conteúdos escolares, Vasconcelos (2005) afirma que sempre estudaremos com o “objeto em contexto”, e que é intrigante depois de termos separado muito bem o sistema nervoso do sistema digestivo, extremamente assustador encontrar neurotransmissores no sistema digestivo e hormônios digestivos no sistema nervoso. Isso é a complexidade, que não víamos até então porque nos ensinaram assim.

[...] a inteligência que só sabe separar, fragmenta o complexo do mundo em pedaços separados, fraciona os problemas, unidimensionaliza o

multidimensional. “Atrofia as possibilidades de compreensão e de reflexão,

eliminando assim as oportunidades de um julgamento corretivo ou de uma

visão em longo prazo” (MORIN, 2000, p. 14).

Núñez (1994; 1996) mostrou em suas pesquisas, a fragmentação dos conteúdos dentro da própria disciplina de Química. Embora muito se fale da interdisciplinaridade, a questão da integração dos conteúdos na mesma disciplina tem sido pouco estudada. No caso da Química, embora suas áreas específicas, como a Química Orgânica, Química Inorgânica, Termoquímica,

Cinética Química, dentre outras, no ensino dessa disciplina, as divisões se mantém. Isso leva a um enfoque fragmentado do objeto de estudo da Química.

Na aprendizagem científica, os conteúdos não devem ser fragmentados e/ou detalhados ao extremo. O mais adequado é que estes se permeiem em ideias e conceitos centrais, fundantes, sendo o professor um agente promotor de relações e interações entre eles e os estudantes. Dessa maneira, conforme apresentados no PCN+ (BRASIL, 2002b), a definição de focos conceituais no ensino de Química é muito importante, pois realiza um tratamento de centralização das ideias e possibilita o estabelecimento de uma estrutura de aproximação dos conhecimentos químicos a todo o momento.

O conhecimento químico se constitui em sistemas formais interpretados. Isso significa que os modelos teóricos, constituídos por um corpo de enunciados, adquirem conteúdo ao serem associados, indiretamente, a aspectos observáveis da realidade exterior. Em outras palavras sua interpretação conduz a um modelo teórico que tem a pretensão de ser a própria representação mental (teórica e interna) dessa realidade (DE LA TORRE, 1992; ADÚRIZ-BRAVO, GALAGOVSKY, 1997). Podemos dizer que cada teoria possui modelos conexos, que articulam representações associadas a ela, não sendo possível a compreensão de forma fragmentada (ADÚRIZ-BRAVO, 1999).

Não é possível ficar fechado em ideias cristalizadas, seguindo os capítulos dos livros didáticos, temos que ultrapassar as barreiras que nos prendem em práticas ou teorias reducionistas. Uma das formas para se conseguir isso é o diálogo entre os conhecimentos e os diversos tipos de pensamentos que assegure o pluralismo e a diversidade de ideias, opiniões e ponto de vista, no intuito de dar conta de uma realidade que não pode ser estática dada a sua dinamicidade.

A matriz de conhecimentos químicos, habilidades, valores da base comum, defendida nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – DCNEM (BRASIL, 1998), caracterizam o estudo das transformações químicas como um sistema a partir da compreensão de seus aspectos: caracterização, termodinâmicos, aspectos energéticos, aspectos dinâmicos e modelo de constituição.

Pozo (2001) afirma que o conhecimento conceitual sobre transformação química é um conhecimento enciclopédico (recordam uma grande quantidade de conceitos), mas todos de forma fragmentado (esse é um campo de conhecimento com uma diversidade conceitual) e

escassamente organizado (sem relação entre os conceitos dos diferentes níveis) que não oferece

Esses resultados foram confirmados por Martin Del Pozo (1998) e Develay (1983) em que se entende que as universidades não estão capacitando para o ensino. As concepções dos professores sobre esse campo conceitual atuam como obstáculos epistemológicos no processo de construção de um conhecimento profissionalizado sobre transformação química (POZO, 2001).

O tratamento dos conteúdos de química com a intensa fragmentação e descon- textualização, sem a relação entre os conteúdos da própria formação do conceito e mesmo com outros conteúdos e saberes que não se relacionam com as vivências do dia a dia dos alunos, promove o ensino de uma ciência pouco significativa e, na maioria das vezes, difícil de ser realmente compreendida e aplicada pelos alunos.

Raviolo et. al. (2000) também se preocuparam com a problemática da fragmentação dos conteúdos e os consequentes problemas na aprendizagem da Química no curso superior na República Argentina onde se percebe uma fragmentação intradisciplinar acentuada, onde os conteúdos não se relacionam entre si, sem uma ordem crescente de complexibilidade, onde os conceitos anteriores se correspondam e se apliquem em novos conteúdos e novos contextos. Os autores afirmam que esses obstáculos interferem na aprendizagem dos conceitos químicos como as reações químicas os quais devem estruturar-se na disciplina de forma hierarquica e lógica.

Pozo et al (1991), assim como Raviolo et al (2000), chamam a atenção para a escassa organização hierárquica de um conhecimento conceitual que os alunos têm, dificultando assim o estabelecimento de relações entre os conceitos.

Para Reshetova (1988), as ideias sistêmicas dialéticas se convertem em aspectos importantes das teorias científicas e concepção contemporânea do mundo. O tipo sistêmico dialético do pensamento científico não é somente para solucionar os problemas mais complexos de uma atividade transformadora. A solução exitosa e criativa, fundamentada e responsável de uma variedade de problemas, depende da capacidade de pensar de uma forma sistêmica e dialética como uma necessidade atual da sociedade do conhecimento e da atividade prática do professor.

Considerando os poucos estudos sobre o objeto e a abordagem teórica sobre a necessidade da inter-relação entre conteúdos de reações químicas na perspectiva sistêmica dialética esta tese apresenta o que se propõe a seguir.