Kompetanse i fokus?

Entrevistador: Faça um paralelo de como e o que você aprendeu sobre análise combinatória no Ensino Médio e na graduação e a sua prática docente em sala de aula. Estas aulas influenciaram de alguma forma sua prática? Descreva um pouco sobre isso. O que leva você a concluir isso?

Abel: Não, e posso dizer isso com toda clareza, não influenciou em nada. Tive muita dificuldade no Ensino Médio. Eu tive que reaprender. Ela influenciou negativamente, porque eu tive um grande obstáculo a superar. Eu tive contato com as fórmulas depois, quando eu fui ensinar porque, até então, eu não entendia nada. Não tive análise combinatória no Ensino Superior.

Felipe: Influenciou num sentido contrário. Na verdade, eu acho que o ideal era construir um conhecimento para o aluno. Na verdade, eu acho que os professores eram muito bons, porém para o mundo atual essas práticas não valem mais, porque é muito mecânico, seguindo modelos, e quando o aluno chega numa situação diferente, não sai mais nada. Acho que se deve construir com o aluno o conhecimento. Eu tive um pouco de análise combinatória no Ensino Superior. Foi o mesmo modelo do Ensino Médio.

José: Olha, é difícil dizer [...] Acho que o cursinho me marcou muito [...], então, eu não sei dizer se influenciaram ou não. Eu acho que sim, não sei especificamente, porque eu tive bons professores, bem didáticos, tive uma influência geral para a área de exatas. Entrevistador: e as aulas da graduação influenciaram? A minha prática mudou radicalmente e eu tenho pensado muito [...]. A professora da Faculdade sabe trabalhar muito bem com isso, a liberdade que você tem de poder expor suas ideias, pois assim dá-se oportunidade para a fluência do raciocínio do aluno [...]. A Universidade, sem dúvida alguma, te dá uma liberdade ou talvez eu fiquei um pouco mais humilde em se sentar como aluno e falar “Caramba, eu não sei..”. Eu achei que sabia muito, mas [...] percebi que eu não sabia mais nada. É a tranquilidade de como que a professora da Faculdade lida com o desconhecido, como uma pergunta que previamente não se tenha preparado. Esta tranquilidade e serenidade é de alguém que sabe muito a matéria.

Mário: Eu tive grande defasagem em análise combinatória, em geometria [...]. Pela falta de conhecimento do professor. [...] Então, eu não sei se era uma insegurança por parte dele ou se realmente ele não conseguiria dar todo o programa. Hoje, como licenciando, eu verifico que era a formação mesmo!

A professora da Faculdade colocava as situações para nós que você tinha que usar algum conhecimento prévio de contagem ou o princípio fundamental da contagem, para você tentar resolver a situação-problema, e aí depois ela ia construindo e chegava a uma definição do que era uma permutação ou um arranjo. [...] Aí o que aconteceu? Eu tive essa transição da educação básica para

a educação superior, tive essa defasagem, sem o conteúdo de análise combinatória.

Raul: Não estudei. Não estudei logaritmo, não estudei análise combinatória. Estudei em colégio público e tem um diferencial que é pior ainda, porque eu fiz Ensino Médio técnico. Não tive Análise Combinatória na Faculdade.

Rita: [...] os professores não usavam que nem hoje, o concreto. Eles usavam mais fórmula, decoreba mesmo! É decoreba mesmo, a fórmula e o exercício. [...] Sim, eu estudei análise combinatória na Faculdade. A professora dava a parte de teoria para saber como chegou, né? Não muito prática, a aula não, é mais teórica! Era mais decoreba de fórmulas. [..] o que me influenciou foi a bagagem teórica que isso eu não tive no Ensino Médio, mas a Didática, mesmo, eles não ensinam prá gente, né?

As falas dos entrevistados mostram situações distintas com relação à influência do ensino de análise combinatória na formação inicial (Ensino Médio e Superior) e a prática docente. Os professores Abel, Felipe e Rita afirmam, enfaticamente, que a formação inicial que vivenciaram, com relação aos estudos de análise combinatória, não influenciou a prática docente e, além disso, segundo eles, apresentou-se como um contraexemplo a essa prática. Isso se mostra claro na fala dos professores Abel e Felipe. O professor Raul pontua que nunca estudou análise combinatória no Ensino Médio e Superior.

Por outro lado, os professores José e Mário apresentam um quadro distinto em relação à formação inicial que estão vivenciando no Ensino Superior. Segundo eles, esta formação está propiciando subsídios, como também oportunidades de discussão em relação aos estudos de análise combinatória e um repensar com relação à prática docente.

Mizukami (2006) evidencia que a formação inicial deve oferecer uma formação teórico-prática que alimente e alavanque os processos de aprendizagem e de desenvolvimento profissional. Por essa ótica, entendemos que a fala do professor José evidencia esse desenvolvimento profissional caracterizado por Mizukami (2006), pois, segundo ele, a experiência ao voltar

para a universidade fez com que se sentisse mais humilde, fazendo-o perceber o quanto pode aprender a fim de melhorar sua prática docente.

Segundo Tardif (2002), pesquisas mostram que o saber herdado da experiência escolar vivenciada pelos professores é muito forte, persistindo através do tempo. E, muitas vezes, nem a formação universitária consegue transformá-lo. Assim, com relação à influência desse saber herdado, relatado pelo autor, entendemos que as falas dos professores Abel, Felipe e Rita não caracterizam esse contexto, pois, segundo esses participantes a influência da formação inicial não se mostra valorizada e, muito menos, herdada por esses professores. Eles relataram que a formação escolar, tanto no Ensino Médio como no Superior em relação ao tema análise combinatória, é vista e entendida como um contraexemplo em relação às práticas docentes por eles exercidas.

Como contraponto ao apresentado pela fala dos professores Abel, Felipe e Rita e contribuindo com essa discussão, podemos notar que os relatos dos professores José e Mário apresentam um aspecto antagônico em relação aos estudos de análise combinatória que estão vivenciando no Ensino Superior. Segundo eles, essa experiência – a graduação – está contribuindo e favorecendo na construção ou nas mudanças da prática docente (no caso do professor José). José e Mário pontuam que essa contribuição justifica-se, pois o ambiente universitário por eles vivenciado valoriza as discussões e a construção dos conceitos estudados.

Logo, considerando a situação relatada pelos professores José e Mário, concordamos com Ponte (2002), ao atentar que os cursos de formação inicial não podem evidenciar apenas os conceitos e definições matemáticas, mas necessitam, também, priorizar o tratamento histórico e epistemológico dos conceitos e a construção de um conhecimento pedagógico e didático amplo e diversificado. Desse modo, podemos conjecturar que a formação inicial – a graduação – vivenciada e narrada pelos professores José e Mário está contribuindo nos aspectos evidenciados por Ponte (2002).

Portanto, podemos desenvolver a hipótese de que a formação inicial do professor poderá influenciar de forma fecunda sua prática docente, desde que,

temas matemáticos e os conhecimentos pedagógicos e didáticos. Assim sendo, por essa perspectiva, concordamos com Ponte (2002), pois acreditamos que a formação inicial do professor de Matemática deve priorizar a relação entre as definições e conceitos matemáticos e o tratamento pedagógico e didático desses conceitos.