Cassiny, Luna e Sanz, (2008) numa abordagem à problemática da expressão escrita, afirmam que “sabe escribir – y décimos, por lo tanto, que es un buen redactor o escritor – quien es capaz de comunicarse coherentemente por escrito, produciendo textos de una extensión considerable sobre un tema de cultura general” (p. 257).
A escrita foi considerada, até à década de setenta, uma competência estilístico-literária que assegurava a qualidades dos textos escritos. Pensava-se que os alunos escreviam por intuição ou dom e a iniciação à redação fazia-se através de cópia, de ditado e de resolução de exercícios propostos nos manuais. Escrever era “produzir um conjunto de frases simples, ortograficamente corretas” (Niza, Segura & Mota, 2011, p.7), sendo a transmissão de regras escritas feita segundo exemplos de bons autores. Cabia ao aluno desenvolver as competências necessárias para escrever um texto de qualidade. O professor tinha a seu cargo a tarefa de correção escrita sobre os textos produzidos pelos alunos. Assim, os textos eram muitas vezes escritos em casa pelo aluno e corrigidos em casa pelo professor, que os devolvia anotados, num exercício apenas superficial.
Niza, Segura e Mota (2011, p.9) apresentam os seguintes comportamentos como habituais na tarefa de correção levada a cabo pelos docentes:
- redigem a forma correta em cima ou ao lado da forma incorreta (ortograficamente, morfologicamente, sintacticamente);
- suprimem repetições (riscando a escrita do aluno);
- acrescentam letras, palavras, expressões (nos interstícios das palavras já escritas);
- substituem letras, palavras, expressões do aluno, pela escrita de outras (sem que o seu sentido, intencionalidade ou adequação sejam clarificados com o autor-aluno);
- escrevem menções qualitativas a que, muitas vezes, acrescentam recados- opiniões.
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Estes autores preconizam a ideia de que o ensino da produção escrita não pode ser confundido com o ensino da gramática, da leitura, com o ditado, com o preenchimento dos espaços em branco ou com a análise literária.
Tem-se assistido, no nosso país, à emergência de um movimento de investigação sobre a escrita, por se constatar uma “situação de crise” a ela relativa, assente na tomada de consciência do facto de a escrita assumir grande importância nos variados contextos sociais e profissionais (Carvalho, 2003). Este autor refere que a principal função da escrita na escola atual se atribui à reprodução do conhecimento em contextos avaliativos. Amor (1993, citada por Carvalho, 2003, p.20) salienta que “o aluno escreve, quase exclusivamente, para ser avaliado e é-o, apenas em relação ao produto final da escrita”. Estamos pois perante uma conceção de escrita enquanto produto.
Foram os programas de 1991 “os que operaram a mais forte mudança de conceção da didática da língua escrita” (Niza, Segura & Mota, 2011, p.11), pois instituiu-se a produção textual como operadora de conhecimento, passando a aprendizagem da escrita “a ser considerada como uma via de redescoberta e de reconstrução da língua, preconizando-se a experimentação autoral da escrita pelo aluno como estratégia para se tornar melhor leitor”, defendendo o “abandono de práticas exaustivas de correção, substituídas pela experimentação de técnicas de auto e heterocorrecção”, passando o professor a assumir um papel de “criador de situações para melhorar a escrita (p.12). O referido programa destinava já à escrita um lugar relevante, na distribuição de tempo a atribuir a cada um dos domínios, ouvir, falar, ler e escrever, cedia vinte e cinco por cento do total à escrita, o mesmo que era proposto para a leitura ou para o bloco falar/ouvir, mas mais do que era sugerido para o funcionamento da língua (Carvalho, 2003). O PPEB agora em vigor confere grande importância à gestão do tempo, atribuindo uma distribuição equilibrada pelas diferentes competências – compreensão e expressão oral, leitura, escrita e conhecimento explícito da língua.
No atual PPEB, "[e]ntende-se por escrita o resultado, dotado de significado e conforme à gramática da língua, de um processo de fixação linguística que convoca o conhecimento do sistema de representação gráfica adoptado, bem como processos cognitivos e translinguísticos complexos (planeamento, textualização, revisão correção e reformulação do texto)" (2009, p.16).
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Salientam-se os resultados esperados no domínio da escrita para o terceiro ciclo:
Escrever para responder a necessidades específicas de comunicação em diferentes contextos e como instrumento de apropriação e partilha do conhecimento.
Recorrer autonomamente técnicas e processos de planificação, textualização e revisão, utilizando diferentes instrumentos de apoio, nomeadamente ferramentas informáticas.
Escrever com autonomia e fluência diferentes tipos de texto adequados ao contexto, ás finalidades, aos destinatários a aos suportes da comunicação, adoptando as convenções próprias do género selecionado.
Produzir textos em termos pessoais e criativos, para expor representações e pontos de vista e mobilizando de forma criteriosa informação recolhida em fontes diversas.
Produzir textos em português padrão, recorrendo a vocabulário diversificado e a estruturas gramaticais com complexidade sintáctica, manifestando domínio de mecanismos de organização, de organização, de articulação e de coesão textuais e aplicando correctamente regras de ortografia e pontuação. (p.117).
Cabe ao professor “a criação de ambientes facilitadores da produção escrita e de situações de interação para a produção cooperada de fala, de escrita e de leitura, em circuitos comunicativos de interação efetiva no âmbito das aulas e para além delas” (Niza, Segura & Mota, 2011, p.12). Cabe-lhes “reduzir a complexidade da tarefa e proporcionar estratégias que, de acordo com a idade e as capacidades dos alunos, lhes permitam escrever com êxito” (p.23)
As propostas didáticas devem ser integradoras, inter-relacionando as competências linguísticas do modo oral e escrito entre si, tratando-as de modo integrado na aula, não as trabalhando de modo isolado. Escrever um texto engloba não apenas a capacidade de expressão escrita mas também a leitura e as capacidades de ouvir e de falar (Cassany, 2001). Este autor acrescenta que é precisamente na composição escrita que esta integração se mostra mais presente. Referindo Hayes (1996), Cassany destaca o ler para avaliar o texto, que consiste em ler as próprias produções escritas para proceder a uma avaliação a nível de cumprimento de objetivos. Esta leitura é muito mais exigente que a leitura que se destina à compreensão de textos. Sendo a linguagem um ato social, sendo também pouco frequente que o autor trabalhe isolado, depois de uma
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análise detalhada, conclui-se que é frequente que vários indivíduos cooperem na produção de textos, devendo incluir-se, também, a conversação nas competências da escrita. A escrita como processo e como produto assume-se assim uma atividade coconstuída pelos participantes, numa variedade de contextos socioculturais (Niza, Segura & Mota, 2011) Podemos então encontrar nas práticas de produção de textos em sala de aula situações de leitura e oralidade.
No entanto, muitas das práticas atuais de escrita continuam a privilegiar as tarefas individuais, fora da sala de aula ou começadas na aula e terminadas em casa, seguindo o modelo de planificação (com instruções dadas pelo professor), textualização individual e revisão feita pelo docente, mediante uma correção escrita.
Até agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito na prática escolar, em relação ao aspecto fundamental que ela desempenha no desenvolvimento cultural da criança. Ensina-se as crianças a desenhar letras e a construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que está escrito que acaba obscurecendo-se a linguagem escrita como tal (Vygotsky, 1978, citado por Niza, Segura & Mota, 2011, p. 27).
Adotando uma conceção sociocultural da linguagem, a partir da teoria de Vygostski, “según la que linguaje y pensamento tienen origen social y se transmiten y desarrollan a partir de la interacción contextualizada entre hablantes”, Cassany aponta três aspetos essenciais na metodologia do ensino e aprendizagem da escrita:
1. A interação constitui o meio fundamental de desenvolvimento dos processos cognitivos superiores que se utilizam na composição escrita.
2. A linguagem oral (o diálogo e a composição) é o canal fundamental de transmissão e desenvolvimento do objeto de aprendizagem.
3. As propostas de trabalho ou aprendizagem cooperativos entre iguais constituem uma aplicação prática para os níveis intermédios de escrita. (2001, p.14)
Deste modo, e segundo o mesmo autor, o ensino da escrita deve seguir estes princípios:
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5. El alumno escribe cooperativamente com compañeros y docente. 6. El alumno habla de lo que está escribiendo.
7. Los ejercícios de escritura son tareas o proyectos verosímiles que tienen significación para el aprendiz e fomentan los puntos anteriores.
8. En classe, el alumno aprende a hablar com sus compñeros sobre la composición. (2001, p.15)
Barbeiro e Pereira (2008) relativamente ao ensino da escrita consideram que a ação que o professor deve realizar na escola deve combinar a aquisição de competências específicas com o acesso às funções desempenhadas pela diversidade textual no seio da comunidade, correspondendo respetivamente a uma ação sobre o processo de escrita e a uma ação sobre o contexto dos escritos. Defendem, como princípios orientadores: (1) Ensino precoce da produção textual; (2) Ensino que proporcione uma prática intensiva; (3) Ensino do processo (planificar, pôr em texto, rever); (4) Ensino sobre textos de géneros diversificados, social e escolarmente relevantes; (5) Ensino sequencial das atividades de escrita; (6) Ensino que permita uma regulação externa e interna da produção textual; (7) Ensino que assegure uma gradual complexificação da produção textual. Os autores apresentam algumas das estratégias que privilegiaram para concretizar os princípios referidos. Em relação ao processo de escrita, indicam a facilitação processual, a escrita colaborativa e a reflexão sobre a escrita. Em relação aos contextos, relevaram a integração de saberes e a realização de funções.
Cassany, Luna e Sanz (2008) apresentam uma lista de habilidades que é necessário dominar para poder escrever (Quadro 1), que se podem agrupar em procedimentos (ou saber fazer), conceitos (ou saberes) e atitudes (ou refletir e opinar).
Relativamente às etapas de escrita, iremos deter-nos nas três grandes componentes: planificação, textualização e revisão (Barbeiro, 2003, 2008; Cassany, Luna & Sanz, 2008; Niza, Segura & Mota, 2011; PPEB, 2009), sendo estas descritas no modelo teórico de Flower e Hayes,
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Quadro 1 - Habilidades necessárias para poder escrever (Cassany, Luna & Sanz, 2008) PROCEDIMENTOS CONCEPTOS ACTITUDES
Aspectos psicomotrices Texto - cultura impresa
- alfabeto - adecuatión - yo, escritor
- caligrafia - coherencia - lengua escrita
- cohesión - composición
Aspectos cognitivos - gramática
- planificación ortografía
generar ideas morfosintaxis formular objectivos léxico
- redacción - presentación
- revisión - estilística
A componente planificação é mobilizada para “estabelecer objetivos e antecipar efeitos, para activar e selecionar conteúdos, para organizar a informação em ligação à estrutura do texto, para programar a própria realização da tarefa” (Barbeiro e Pereira, 2008, p.20). As crianças e adolescentes sentem dificuldades habitualmente em planificar um texto pois esta ocorre num plano mental que implica operações de caráter abstrato. (Carvalho, 2001). As tarefas de planificação não recorrem apenas à memória, mas materializam-se num plano que irá ser construído e que servirá de guia para a construção do texto. Estes planos não são de caráter rígido, podendo ser alterados durante o processo (Barbeiro, 2003).
A textualização é “dedicada à redacção propriamente dita, ou seja, ao aparecimento das expressões linguísticas que, organizadas em frases, parágrafos e eventualmente secções, hão-de formar o texto” (Barbeiro & Pereira, 2008, p.20). Como refere Carvalho (2001), uma das dificuldades na redação decorre do facto de quem escreve “ter de colocar de forma linear” (p. 76) informações que exigem o recurso a determinados mecanismos linguísticos que asseguram a coesão textual. A realização dessa tarefa passa pela capacidade de detetar, num plano mental, elementos comuns a duas ou mais proposições e pela posse de mecanismos linguísticos que tornem possível a sua expressão de forma linear. É a fase de transformação do plano num texto.
A revisão “processa-se através da leitura, avaliação e eventual correcção ou reformulação do que foi escrito. Esta componente pode actuar ao longo de todo o processo, por
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exemplo, em articulação com a textualização” (Barbeiro & Pereira, 2008, p.21). É uma componente fundamental do processo de escrita e representa “o verdadeiro motor de desenvolvimento da escrita” (Niza, Segura & Mota, 2011, p.39), pois “[e]scribir se asemeja a cualquier actividad compleja, como conducir o esculpir, que requiere saber servirse de vários utensílios para moldear el mármol o mover el coche” (Cassany, 1997, p.19). Comparando o processo atual de correção do escrito com o tradicional, este autor refere que o atual coloca a ênfase no processo, no escritor, no conteúdo e na forma enquanto o tradicional dá ênfase ao produto, ao texto escrito e à forma. Outra diferença está no papel desempenhado pelo aluno e pelo professor. No enfoque tradicional o professor detém o saber e a autoridade, sendo que o aluno lhe deve obediência e respeito. O professor supervisiona e questiona o trabalho do aluno. No modelo atual o docente colabora com o aluno e ajuda-o a crescer como escritor, adaptando- se às suas necessidades.
As tarefas de “planificação, textualização e revisão devem ser ensinadas e treinadas, para que o aluno se torne cada vez mais autónomo na realização das tarefas de escrita” (PPEB, 2009, p.71), sendo que todo o processo deve ser organizado, executado e avaliado sob orientação do professor. Este deve assumir uma atitude de colaboração mútua em que desempenha a função de leitor do texto, enquanto o aluno é o autor e ambos dialogam para melhorar a escrita. Este modelo restitui a autoridade da correção ao aluno. Como os professores não sabem o que o aluno quer dizer no seu texto, em vez de pressupor, atuará como leitor que respeita o autor, o aluno, pedindo-lhe que clarifique aquilo que não entende (Cassany, 1997).
Importa-nos salientar que, como referem Niza, Segura e Mota (2011, p. 12) a “consciencialização, pelos alunos, do funcionamento da linguagem escrita através das práticas cooperadas de aperfeiçoamento dos seus próprios textos, produzidos com sentido e intencionalidade social, constitui-se como objetivo primordial para o desenvolvimento da escrita na escola e ao longo de toda a escolaridade”. Escrever não é tão espontâneo como conversar. O escritor não produz os textos naturalmente, eles são fruto do seu trabalho e esforço (Cassany, 1997).
Sublinhamos também as palavras de Amor (2001) ao considerar que
[a] aprendizagem da escrita é um desiderato inesgotável, um projeto de vida. No vasto território aberto à exploração que ela proporciona, há que ir fazendo pequenas viagens, doseando o espaço, o tempo e o esforço da descoberta, ao ritmo de cada um. Não se
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aprende a escrever por um caminho único e linear, num percurso com hora de partida e de chegada. Parte-se sempre sem saber exactamente quando e onde se chega. E chega- se sem se saber bem se se avançou ou se recuou. Importante é continuar a viagem… (p.168)