A evolução metodológica56 do ensino do francês enquanto língua estrangeira, ainda que tenha sido conformado por uma metodologia própria na década de sessenta do século passado, a audio-visual, seguiu sensivelmente os mesmos passos que as restantes línguas vivas a serem ensinadas fora do espaço da sua nacionalidade.
De entre as que mais ressonância teve, destacamos as metodologias tradicional (ou gramática tradução), audio-oral, audio-visual e as abordagens comunicativas, das quais esboçaremos de seguida um breve resumo das principais linhas de força, quanto ao ensino-aprendizagem da escrita.
Na metodologia tradicional, decalque dos métodos para ensinar línguas clássicas, a tónica recaía na análise gramatical através da qual se colocavam em prática actividades de leitura e de escrita. Neste sentido, escrever correspondia à realização de exercícios gramaticais por escrito para que os aprendentes retivessem as estruturas em estudo. A aprendizagem da escrita era realizada através de modelos literários, isto é, os
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No âmbito da caracterização das várias metodologias que atravessam de forma mais ou menos cronológica o ensino da LE, aconselhamos a leitura de Font (1998) que efectua uma resenha das várias metodologias, convencionais e não convencionais. Destacamos ainda a apresentação de metodologias de divulgação mais recente como a aprendizagem por tarefa ou por projectos, que encontramos, actualmente, nas orientações curriculares para o ensino das línguas estrangeiras.
estudantes deveriam poder realizar um texto análogo, com um tema próximo, utilizando o vocabulário e as estruturas ensinadas.
Em contraponto, surgiu, nos anos quarenta, a metodologia audio-oral nos Estados Unidos, fruto de uma vontade política de ensinar rapidamente línguas estrangeiras ao exército americano. Baseado em teorias comportamentais beavioristas e em teorias estruturalistas da linguística, o principal objectivo consistia em dominar rapidamente competências de compreensão e de produção orais através da aprendizagem de estruturas de língua. Deste modo, a aprendizagem baseava-se na repetição, na substituição e na transformação de estruturas inseridas numa situação comunicativa específica. À escrita era reservado um papel menor, limitando-se frequentemente a exercícios de transformação ou substituição das estruturas ensinadas, ou ainda a composições nas quais se esperava que o aluno retomasse as estruturas ensinadas para a oralidade. A metodologia audio-visual trouxe para o campo pedagógico uma associação estreita entre o oral e a imagem (e.g. video-gravador, projectores, BD) e o recurso a instrumentos sonoros nos quais falantes nativos reproduziam na língua alvo, as estruturas a serem aprendidas. O restante era muito similar à metodologia audio-oral. Aos exercícios estruturais mencionados, acrescentou- se o ditado, a grafia dos sons (Cornaire & Raymond, 1994: 8), exercício de escrita que permitia voltar ao oral. É ainda teorizado o modelo da Unidade Didáctica: apresentação, explicação, repetição, memorização e correcção, exploração, e, finalmente, transposição (Martinez, 1996: 66).
Nos anos setenta, surgem as abordagens comunicativas, cuja tónica recai sobre a aquisição de uma competência de comunicação, isto é, a capacidade de utilizar o
sistema da língua-alvo, adaptando-o ao contexto social de comunicação específico57. Como afirma Moirand (1990: 15-16),
[la] compétence de communication relève de facteurs cognitifs, psychologiques et socioculturels dépendant étroitement de la structure sociale dans laquelle vit l’individu et reposerait donc, en simplifiant quelque peu, non seulement sur une compétence linguistique (la connaissance des règles grammaticales du système) mais aussi sur une compétence psyco-socio-culturelles (la connaissances des règles d’emploi et la capacité de les utiliser).
Ser competente resulta então da capacidade de considerar factores linguísticos e experiências sociais, psicológicas e culturais, nas quais se enquadra a situação particular de comunicação.
Neste contexto, a escrita ganha novamente importância, perdendo a função de mero veículo de aprendizagem e controlo da oralidade.
É destacada a função das componentes linguísticas, não se estudando apenas categorias gramaticais, mas antes recortes conceptuais (oriundos da sociolinguística e da etnografia) apresentados através dos actos de fala, as unidades mínimas de aprendizagem (Martinez, 1996: 69-70). Os actos de fala (ou de linguagem segundo os programas do 3º ciclo), relevam da consideração da pragmática no ensino de línguas, sobretudo no âmbito das LE, referindo-se a eles sobretudo para o ensino da comunicação oral nos níveis iniciais. Segundo Peytard & Moirand (1992), os actos de linguagem constituem a unidade mínima de comunicação, com função essencialmente descritiva, mas que a didáctica transformou em unidade de ensino. Para eles,
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A própria noção de língua regista um forte avanço, fruto das investigações chomskyanas e psicolinguísticas. Com efeito, segundo Andrade & Araújo e Sá (1992), “[…] enquanto o método
tradicional entendia a língua enquanto um reflexo conceptual e categorial do pensamento, salientando
assim a função representativa, já os métodos estruturalistas colocam a tónica na função comunicativa, embora seja abordada essencialmente do ponto de vista formal […]. A abordagem comunicativa, por seu turno, neste contexto, com o interesse maior de procurar, […], abarcar o fenómeno linguístico em toda a sua complexidade representativa e comunicativa […] retomando […] a noção […] de competência
[o]n s’en sert pour découper la matière à enseigner et on dresse des inventaires de formulations dans lesquels un acte, souvent déterminé empiriquement, donne lieu à un éventail de réalisations potentielles. Mais on s’en sert aussi pour définir les contenus des leçons et écrire les dialogues des méthodes de langue […]. (p. 48)
Com base em princípios provindos de perspectivas humanistas e cognitivas, defende-se a centração no aprendente, considerando-o como o actor principal da sua aprendizagem, surgindo para o campo pedagógico conceitos como necessidades individuais e autonomia do aprendente. Como refere Alarcão, no prefácio à obra de Andrade & Araújo e Sá (1992),
Nas concepções que hoje predominam – e que têm a sua manifestação nas propostas dos novos programas no âmbito da Reforma Curricular – o aluno emerge como detentor de um papel de primordial importância […].” (p. 8)
Objectiva-se, assim, o aluno enquanto ser individual, por oposição ao aluno protótipo. Compreende-se, deste modo, por que “[…] uma das preocupações da abordagem comunicativa [tenha] sido exactamente a de fazer corresponder o que se ensina ao que se julga ser uma necessidade sentida pelo aprendente” (op. cit., p. 10).
As abordagens comunicativas relevam, igualmente, o significado das aprendizagens comunicativas, isto é, há um regresso ao sentido das categorias linguísticas, inserindo-as em situações comunicativas específicas, delineando aspectos sociais e pragmáticos da comunicação, que acrescentam saberes-fazer comunicativos e não só saberes.
Apesar de se dar relevo às quatro competências comunicativas (produção e recepção oral e produção e recepção escrita), a aprendizagem da escrita estagna, segundo Martinez (1996), por os profissionais do ensino terem interpretado as abordagens comunicativas como um avanço no ensino-aprendizagem do domínio da
oralidade (p.98). De facto, ainda que se tenham diversificado materiais e textos, de forma a responder a diversas situações comunicativas e necessidades dos aprendentes, o enfoque da aula era predominantemente oral (também através da leitura), tendo assim a escrita sofrido um desenvolvimento mais lento em termos pedagógicos.
Embora tenha, por conseguinte, existido este parêntese na aprendizagem da escrita como competência autónoma a ser trabalhada explicitamente, nas abordagens comunicativas, aprender a produzir textos vários, ligados a necessidades comunicativas novas e diversas, torna-se um objectivo central. Como referem Cuq & Gruca (2993),
L’enseignement de type communicatif a, toutefois, rénové certaines pratiques en mettant fin au cloisonnement qui isole langue et langage des pratiques sociales qui leur donne sens. Dans cette perspective, l’écrit n’est généralement plus entièrement décontextualisé et les écrits fonctionnels permettent d’ancré l’écrit dans une situation de communication bien définie. (p. 180)
Considera-se também que escrever está associado ao prazer e ao domínio da técnica. Surgem, portanto, matrizes de textos e objectivos ligados à escrita por prazer (lúdica e expressiva) na esfera pedagógica. Não obstante, os modelos textuais não correspondem a textos que o aluno deve saber imitar, mas sim a textos através dos quais o estudante vai aprender a dominar a técnica de produção textual de determinado texto segundo a comunidade social à qual está ligado. A colocação em prática de modelos textuais e a necessidade de se trabalhar categorias gramaticais segundo a sua função originou a adopção, para a aula de língua, de pressupostos relativos à investigação desenvolvida em linguística textual, nomeadamente, para o caso do Francês, das teorias de Adam (1992, 1999)58.
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Recentemente, o Conselho da Europa criou uma base comum de referência para a descrição do ensino-aprendizagem de línguas nos vários níveis: o Quadro Europeu
Comum de Referência (QECR, de ora em diante). Segundo Cuq & Gruca, 2003),
Le but général de ce projet est de fournir une base commune de référence pour la comparaison des objectifs, des méthodes et des qualifications dans l’apprentissage des langues afin de faciliter la mobilité personnelle et professionnelle en Europe. Il doit également servir d’instrument de référence pour la coordination des politiques linguistiques des pays membres pour une Europe multilingue et multiculturelle (p. 199-200).
O QECR apresenta-se como um instrumento de planificação, que fornece as linhas de orientação quanto a uma linguagem comum para a descrição dos objectivos, métodos de ensino-aprendizagem e avaliação, com o fim de permitir a elaboração de programas escolares, exames, manuais e programas de formação inicial e contínua de professores similares no espaço europeu.
A base conceptual do QECR assenta na noção de perspective actionnelle59, segundo a qual
L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de
compétences générales et, notamment une compétence à communiquer langagièrement. Ils
mettent en œuvre les compétences dont ils disposent dans des contextes et des conditions variés et en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières permettant de traiter (en réception et en production) des textes portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratégies qui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des tâches à effectuer. Le contrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification des compétences. (QECR, p 15 – destaques dos autores)
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Coste (2002) clarifica, de certo modo, o entendimento atribuído à noção de abordagem accional. Para ele,
Une conception actionnelle […] a cherché à poser l’apprenant et l’usager d’une ou plusieurs langues non seulement comme ‘apprenant’ ou ‘communicateur’, mais comme ‘acteur social’, dont les ‘actes de paroles’ et les ‘activités langagières’ prennent sens en relation à des ‘actions’ dont la portée et la nature ne se reduisent pas au langagier.” (p. 92; apud Tavares, 2005: 28).
Neste sentido, o aprendente / utilizador da língua mobiliza competências de natureza variada para a realização das tarefas que tem de realizar. As competências incluem um saber em e na acção. Isto é, um saber que evolui e se transforma através da acção do sujeito, sendo que a própria acção resulta da transposição para a experiência quotidiana (tarefas diárias várias, interacção com os outros, etc.) do saber que adquiriu60.
Esta perspectiva reforça o desenvolvimento da competência comunicativa61, em todas as modalidades verbais (de recepção e de produção), inserindo a sua aprendizagem em tarefas significativas, isto é, em tarefas com valor social para os alunos, que desenvolvam competências inseridas em contextos sociais, nas quais os aprendentes são considerados os agentes de comunicação. O contexto consiste, até, num conceito chave na operacionalização da noção das competências: “[a] competência nunca se pode visibilizar sem um contexto, face ao qual a mobilização de saberes se accione” (Roldão, 2005: 14). Estas tarefas desenvolvem-se mobilizando as estratégias consideradas adequadas para a sua resolução. No desenvolvimento da tarefa, o estudante é o principal actor, a nível particular das actividades desenvolvidas, e de
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Cf. a esse propósito Roldão (2005).
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Importa sublinhar que foi no quadro do ensino-aprendizagem das LE que o paradigma comunicativo se desenvolveu, através dos diversos trabalhos do Conselho da Europa, desde os niveaux-seuils (cf. entre outros Peytard & Moirand, 1992; Porcher, 1995), que o QECR vem reforçar e alargar.
modo mais global, da sua própria aprendizagem. A acção quer comunicativa quer de aprendizagem torna-se um conceito central, relevando o papel do aluno, no desenvolvimento das suas competências e no uso da língua alvo, dado que o aluno corresponde ao futuro actor social que interagirá na língua a aprender nos vários domínios sociais.
O QECR define, ainda, seis níveis de competência (do utilizador elementar ao utilizador experiente) que autorizam uma gradação de níveis de ensino, avaliação e certificação comuns aos vários estados membros do Conselho da Europa. Os vários níveis de competência permitem, ainda, que o estudante, em tarefas de auto-avaliação, situe os seus progressos relativamente à aprendizagem da língua alvo62.
As escalas/níveis de competência, ainda que possam permitir fundamentar níveis de proficiência em língua, podem também ocasionar problemas de difícil resolução a quem os aplicar sem a sua devida adaptação ao contexto de actuação. Com efeito, as escalas representam as etapas fundamentais de aprendizagem de uma língua de modo progressivo, contínuo e linear. Ora, como refere Defays (2003), os progressos na aprendizagem de uma língua, sobretudo em LE, manifestam-se de forma espontânea, complexa, confusa, com avanços e recuos, e nem sempre os agentes envolvidos se apercebem deles. Os níveis de competência devem, por conseguinte, ser utilizados de forma cuidada, como referente aproximado das aprendizagens para determinado ciclo, permitindo situar aproximadamente cada aprendente numa determinada etapa de aprendizagem, e não como “grilles de prison” que obrigariam professores e alunos a seguir um programa de aprendizagem ou de ensino fixado de antemão, de modo normativo e uniforme (Defays, 2003).
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As escalas/níveis de competência definidos no QECR são, aliás, a base de trabalho para os diversos grupos envolvidos no Portefólio Europeu das Línguas, que resultaram, em vários países, de entre os quais Portugal, na construção de instrumentos de auto-avaliação de competências em língua, sensivelmente uniformes ao vários estados envolvidos.
Relativamente à produção escrita, o QECR insere-a em modelos processuais, considerando que deve existir uma preparação consciente do texto, na qual o utilizador/aprendente deve tomar em consideração as estruturas retóricas (géneros textuais), adaptando-as à situação e ao destinatário, e os conhecimentos pré-existentes, avaliando o seu alcance. Define, também, actividades de produção relativas à textualização e à revisão (no QECR, execução e avaliação/remediação respectivamente).
Encontramos, igualmente, alguns critérios relativos a componentes de modelos processuais, divididos pelos vários níveis de competência da escala de referência (QECR, 2001: 51). Não obstante, o facto de não incluírem uma descrição para o nível inicial (A1) deixa-nos antever uma fraca aposta na competência escrita em níveis escolares de iniciação.
A dimensão comunicativa é, deste modo, realçada pelos descritores do QECR, ao associarem a escrita a uma actividade comunicativa entre o utilizador e um ou mais destinatários, com histórias, papéis sociais e níveis de relacionamento diferentes do escrevente. Percebe-se, assim, a diversificação de escritos sugeridos, mas, principalmente, a definição cuidadosa e concreta dos contextos de utilização da língua (escrita), tendo em conta que “tout acte de parole s’inscrit dans le contexte d’une situation donnée, dans le cadree de l’un des domaines (sphères d’activité ou centre
d’intérêts) de la vie sociale” (QECR, 2001: 41 – destaques dos autores).
Cada domínio63 incorpora várias situações externas que o aprendente deve considerar e que são de importância acrescida no âmbito da escrita em momentos de planificação, nomeadamente: (a) o local e o momento em que a situação comunicativa ocorre; (b) as instituições e os organismos, cuja estrutura e funcionamento determinam
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Cf. p. 43 do QECR, onde encontramos um quadro síntese que abaliza as várias interacções dos domínios e situações considerados, envolvendo também alguns dos tipos de texto específicos para cada domínio social.
o essencial do que normalmente acontece; (c) os agentes, nomeadamente os seus papéis sociais que influenciam as relações numa situação comunicativa específica; (d) os objectos, presentes fisicamente no contexto ecológico e que podem auxiliar/dificultar a comunicação ou ser o próprio motivo da mesma; (e) os actos realizados pelos agentes (de lazer, profissionais, etc.), associados ao seu estatuto, papel social, etc.; e, por fim, (f) os textos normalmente encontrados no quadro de uma situação comunicativa inserida em dado domínio (esfera de actividade ou centros de interesse) (QECR, 2001: 41).
Neste contexto, as orientações do QECR reforçam a opção pelo paradigma comunicativo no ensino das línguas, defendendo situações de comunicação o mais autênticas possível, inseridas em domínios sociais específicos, isto é, próximas da comunicação humana fora do espaço escolar na qual o utilizador/aprendente age de forma autónoma e eficiente.
Em Portugal, o QECR esteve na base da elaboração das Competências Essenciais para as Línguas Estrangeiras do Ensino Básico (Abrantes, 2001), que agrupa num só documento as orientações para as várias LE ensinadas nas escolas do EB, e do novo programa de Francês para o Ensino Secundário (Santos, 2001).