2. Rammeområde 13 – Miljø
2.2 Komiteens merknader til de enkelte budsjettkapitler under rammeområde 13
“Quando se concebe a escrita não como uma manifestação de um skill isolado, mas como a expressão de uma competência de literacia, multifacetada e complexa, por via das múltiplas dimensões e componentes que a integram, não é mais possível perspectivar o seu ensino como uma sequência, mesmo que gradual e contínua, de exercícios de imitação ou de reconstrução de frases ou textos modelo” (Cabral, 2004: 57)
A síntese que se apresenta de seguida sobre as boas práticas de ensino da escrita deverá ser lida de forma crítica e situada.
A evolução dos modelos teórico-metodológicos de ensino da escrita obrigam a uma actualização crítica contínua, obrigando o investigador e, principalmente, o professor, a uma reflexão aturada das diversas propostas que vão surgindo, com especial incidência nas aplicações práticas propostas por editores escolares em manuais escolares e obras para-escolares.
Concomitantemente, qualquer proposta advinda de resultados de investigação não pode ser automaticamente transferida para a esfera escolar, nomeadamente no microcosmos aula, sem contemplar as especificidades situacionais.
Neste sentido, ainda que se possa retirar da literatura propostas que caracterizem boas práticas de ensino da escrita, não as devemos considerar um dispositivo absoluto e finito. As propostas apresentadas, derivadas da literatura de especialidade e de
investigações levadas a cabo no terreno, deverão ser, deste modo, lidas como princípios organizadores, cujo conhecimento poderá fomentar práticas mais eficazes no ensino da escrita.
Antes de mais, como referem Mazzoni & Gambrell (2003), é necessário estabelecer uma intersecção entre teorias e metodologias que permita contemplar (i) o que cada uma delas trouxe de positivo para a sala de aula; (ii) uma adaptação contextual segura e informada; e (iii) uma adequação ao universo do aluno, no seio das competências específicas a desenvolver em determinado período. Esta “balanced pratice”, entre metodologias diferentes como a audio-oral ou a comunicativa e, particularmente no quadro da escrita, entre enfoques processuais e de produto, quererá significar que o professor tem uma prática informada, com conhecimentos de diferentes quadros teórico-metodológicos interpretativos que combina, exclui ou adapta segundo as circunstâncias. Esta caracterização, é para os vários autores da obra editada por Morrow, Gambrell & Pressley (2003) a primeira premissa de uma boa prática de ensino, independentemente da matéria ensinada.
Mazzoni & Gambrell (2003: 14-18) definem oito princípios (enraizados nas teorias construtivistas) que, na sua opinião, constituem o common ground entre teorias. O Quadro que se segue procura sistematizá-los.
Neste quadro comum de referência teórico, o professor que procura desenvolver competências de literacia deverá ter em atenção que a aprendizagem corresponde a uma constante (re)construção de significados tendo por base conhecimentos já existentes.
Quadro n.º 2 – Oito princípios comuns às investigações relativas ao ensino de práticas de literacia
1. aprender é construir sentido;
2. os conhecimentos prévios guiam a aprendizagem;
3. a aquisição progressiva de responsabilidade na aprendizagem e instruções de apoio facilitam essa mesma aprendizagem;
4. o trabalho colaborativo melhora a aprendizagem;
5. os aprendentes aprendem melhor se estiverem interessados e envolvidos na aprendizagem; 6. as melhores práticas têm por finalidade promover níveis elevados de competência na leitura e
na escrita;
7. as melhores práticas fundem-se em práticas equilibradas entre princípios de instrução por vezes díspares;
8. as melhores práticas resultam de processos de decisão informados.
Como Mazzoni & Gambrell (2003) referem,
Prior knowledge is the foundation upon which new meaning (or learning) is built. Effective teachers assess student’s conceptual understanding, beliefs, and values, and link ideas, skills, and competencies to prior understandings. (p. 15 – destaque das autoras)
Um diagnóstico eficaz dos conhecimentos prévios poderá favorecer práticas que promovam o desenvolvimento gradual da autonomia do aprendente e a construção de práticas colaborativas de construção de conhecimento, a partir de um agrupamento ajuizado de alunos. As práticas colaborativas referem-se, na opinião destas autoras norte-americanas, “to individuals who actively and substantively engage in an exchange of ideas that results in co-constructed understanding” (op. cit., p. 16) e resultam, na sala de aula, nos trabalhos de pares e de grupo. A consideração dos conhecimentos anteriores e práticas colaborativas poderão favorecer a motivação dos alunos que, de acordo com Mazzoni & Gambrell (2003), exerce uma força tremenda naquilo que é aprendido e no modo e no momento em que é ou será aprendido.
As melhores práticas de ensino da literacia serão aquelas cujo quadro teórico e metodológico de base se encontra em equilíbrio entre um conjunto variado de
componentes oriundas de quadros teórico-metodológicos vários com o fim de auxiliar o aluno a desenvolver as competências de literacia. Uma prática deste tipo requer, necessariamente, uma fundamentação teórica e metodológica que explicite e justifique as opções tomadas de forma informada e não superficial. Por fim, o objectivo último será de atingir níveis elevados de leitores e escreventes competentes (“high-level thinking and strategic, versatil reading and writing”; op. cit., p. 17). Terão necessariamente de auxiliar os estudantes na escrita de diferentes géneros de texto, com contextos, propósitos e destinatários diferentes.
Encontrar um ponto de equilíbrio entre teorias é uma necessidade igualmente defendida por Grabe & Kaplan (1996). Estes investigadores argumentam que um curriculo da escrita deve combinar “the writing product, the process, the social context, and the subject-matter content” (p. 261), delineando a partir desta máxima um role de factores a ter em conta no desenvolvimento de aulas de escrita (p. 261 e ss.).
No quadro do ensino da escrita, consideramos que Rosen (1993) traça de forma equilibrada os princípios que devem guiar a prática dos professores de língua (cf. Quadro n.º 3).
Quadro n.º 3 – Princípios para uma prática enformada de ensino da escrita (Rosen, 1993: 373-375)
1. escrever é um processo complexo, recursivo por natureza e que envolve pensamento, planificação, descoberta do que dizer e elaboração de rascunho(s);
2. aprender a usar as formas gramaticais correctas da língua escrita é um processo lento, individualizado e não se desenvolve de modo uniforme;
3. as capacidades mecânica e gramatical são aprendidos quando o escrevente necessita de os usar, com propósitos reais, para produzir um texto que transmita uma mensagem a alguém;
4. a responsabilidade da correcção de qualquer escrito deve recair primeiramente no aprendente e não no professor;
5. os estudantes aprendem a escrever escrevendo e aprendem a escrever correctamente escrevendo, revendo e auto-corrigindo o seu próprio trabalho.
Embora Rosen tenha como orientação primeira o momento da avaliação do texto produzido, julgamos encontrar nas premissas estabelecidas uma síntese eficaz da investigação realizada no âmbito do ensino da escrita52, fornecendo um quadro de actuação fundado no que se pode considerar boas práticas de ensino da escrita.
Vigner (2001: 80-82) traça também alguns princípios que devem nortear a produção textual dos estudantes, neste caso de FLS mas que podemos também enquadrar no ensino do FLE (cf. Quadro n.º 4). Para ele, o estudante tem antes de mais de aliviar o esforço cognitivo envolvido no acto de escrita. De facto, e tendo em conta que escrever numa LE requer um grande número de operações cognitivas às quais temos de associar as limitações próprias ao nível de conhecimentos do aluno, segundo Vigner (op. cit.), o professor deve procurar dissociar as várias etapas, e as operações cognitivas subsequentes, de modo a que o faseamento da produção escrita assim delineada permita atenuar o esforço cognitivo envolvido, auxiliando, dessa maneira, o aluno na produção escrita (p. 80).
A actividade escrita é ainda facilitada se o estudante contactar com modelos de textos semelhantes àquele que tem de produzir, tomando assim contacto com as codificações sociais que lhe são inerentes (op. cit., p. 80). Associado a este princípio podemos referir a mobilização dos conhecimentos preexistentes através de planos ou esquemas de conteúdo e a utilização de forma adequada dos recursos linguísticos dos estudantes quer no momento da produção textual quer a posteriori no seu uso para actividades de remediação (op. cit., p. 81-82).
O estudante deve ainda considerar o destinatário do texto. Com efeito, a escrita é um acto comunicativo, inscrito em comunidades discursivas específicas, as quais se
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devem encontrar reflectidas no texto através das convenções sociais que lhe são próprias.
Quadro n.º 4 – Princípios para uma aprendizagem eficaz da escrita (Vigner, 2001)
1. aliviar o esforço cognitivo do aluno; 2. apoiar-se em textos existentes; 3. escrever tendo presente o destinatário;
4. mobilizar os conhecimentos anteriores necessários; 5. utilizar adequadamente os recursos linguísticos; 6. trabalhar individualmente e colectivamente; 7. escrever frequentemente, avaliar regularmente.
Sendo assim, para Vigner (2001), insistir no acto comunicativo não se prende com uma visão funcional da linguagem e da escrita, mas antes num meio de auxiliar o estudante a compreender e assimilar certos requisitos de determinados géneros textuais. A focalização num destinatário específico permite ainda reduzir o esforço cognitivo do aluno, tendo em conta que seleccionará, à partida, mais facilmente os conteúdos, recursos linguísticos, etc., necessários àquela produção.
O trabalho colectivo deve coexistir com o trabalho individual na produção escrita, pelas vantagens inclusive já apresentadas e que não iremos, por isso, repetir.
Por fim, Vigner (2001) advoga que se deve escrever muito. Defende, então, a escrita de pequenos textos que se vão aperfeiçoando através de avaliações regulares, em detrimento de textos longos e complexos.
Por seu lado, Zemelman & Daniels (1993: 345-353) apresentam um desdobramento dos princípios e orientações referidos anteriormente. Estes investigadores declaram que o desenvolvimento das competências de escrita dos alunos está associada aos factores seguintes:
a. professores que compreendem e apreciam os conhecimentos básicos de língua que os estudantes trazem para a escola e que possuem expectativas positivas quanto aos resultados nos alunos na escrita;
b. prática regular e sistemática de escrita na aula que permita o crescimento dos alunos enquanto escreventes;
c. instruções que contemplem o processo de escrita (aprender a como trabalhar em determinada tarefa de escrita, nas suas várias fases, incluindo planificação, escrita de rascunhos e revisão);
d. a criação de oportunidades para escrever com propósitos reais, pessoais e significativos para o aprendente;
e. experiências de escrita que incluam um grande e diversificado leque de destinatários dos escritos produzidos;
f. experiências de leitura contínuas e ricas, que incluam o trabalho escrito e editado pelo aluno, dos seus colegas e do professor;
g. exposição dos estudantes a modelos de escrita em plena realização e a escreventes competentes em acção incluindo colegas de turma e escreventes adultos competentes;
h. práticas colaborativas de escrita que forneçam ideias para o escrito e orientações para a revisão dos rascunhos;
i. apoio individualizado do professor;
j. actividades de questionamento orientado que envolvam os estudantes num conjunto variado de interacções sociais, e que incida em elementos ou modelos específicos de escrita;
k. maior utilização de exercícios de combinação de frases, substituindo o ensino de terminologia gramatical;
l. dispositivos de ensino da escrita baseados nas produções textuais dos alunos e não em exercícios descontextualizados;
m. moderação na marcação dos erros de estrutura nos escritos dos alunos, relacionando-os;
n. avaliação flexível e cumulativa, dispensando as classificações a cada rascunho para evitar o desinvestimento do aprendente na revisão do seu texto;
o. consideração da escrita como instrumento de aprendizagem e transversal ao currículo.
Advertem, no entanto, que um bom professor de escrita não é aquele que coloca em prática todos os itens da lista de forma simultânea. Pelo contrário,
[…] we’ve noticed that the very finest writing teachers we know have intuitively picked two or three or four methods on this list, ideas that somehow fit their own style of teaching, and then translated them in a highly personalized way for working with their own students. (Zemelman & Daniels, 1993: 345)
A esta lista podemos acrescentar alguns princípios, descritos por Rosen (1993: 373- 375), relativos à escrita processual que, segundo ela, promovem a competência de escrita: (i) deixar os estudantes escrever (diariamente se possível, fornecendo oportunidades para que experimentem vários géneros textuais); (ii) providenciar tempo para cada fase do processo de escrita (destacando a recursividade do processo de escrita, facilitando-se deste modo a auto-correcção); e, por fim, (iii) publicar os escritos dos estudantes (atribui sentido à produção escrita).
A nível da avaliação do escrito, Rosen (1993: 375-380) destaca, após a leitura de várias investigações, algumas técnicas que considera relevantes para o desenvolvimento da capacidade de auto-correcção (proofreading, no original inglês) no estudante:
(i) fomentar workshops acerca da revisão textual: a. condução do processo de revisão (modeling);
b. pequenas conversas com os alunos sobre o texto que está a ser produzido (mini-conferences);
c. leitura para auto-correcção a pares (peer profreading);
d. pequenas exposições (com exemplificação) de como detectar problemas e resolvê-los, aplicando imediatamente a técnica apresentada aos textos dos alunos (mini-lessons)
(ii) ajudar os alunos a reverem os seus textos: a. produzir listas de verificação (checklists);
b. exposição acerca de estratégias de proofreading;
c. utilizar materiais de apoio como dicionários, prontuários, gramáticas, etc. (iii) abandonar a “caça ao erro”:
a. não corrigir os escritos dos alunos; b. corrigir selectivamente;
c. analisar o erro em profundidade.
A competência de escrita deve ser vista não como um item isolado de aprendizagem, desligada das restantes competências ou dos seus referentes sócio- culturais. Neste quadro de ideias, a escrita deve ser encarada pelos professores como uma competência de literacia, abrangente e complexa e o seu ensino deve ter em conta a dimensão sócio-cultural da escrita, integrada num modelo processual. A esse propósito, Cabral (2004b) enuncia os seguintes princípios:
Quadro n.º 5 – Princípios para um ensino da escrita enquadrada em competências de literacia (Cabral, 2004b: 58-59)
1. promover actividades de escrita individual e colaborativa em aula, de modo a acompanhar as diversas fases do processo de escrita;
2. auxiliar os alunos a encararem a escrita como meio de comunicação e descoberta;
3. promover a curiosidade por aspectos culturais e sociais da(s) comunidade(s) da língua-alvo; 4. ajudar os alunos a tomar consciência das convenções e das normas que caracterizam os géneros
discursivos valorizados pelas comunidades da língua-alvo;
5. construir instrumentos de apoio à resolução de problemas associados à escrita com os alunos; 6. atender ao tipo de estratégias cognitivas e metacognitivas necessárias aos alunos para a resolução
das tarefas de escrita.
Em jeito de síntese, no quadro teórico-metodológico do ensino da escrita, consideramos que independentemente da perspectiva que informa o modelo de escrita utilizado, o processo de escrita em LM e LE tem alguns pontos comuns que convém realçar e que, de certo modo, fornecem também orientações para um ensino eficaz da escrita. Entre outros, podemos encontrar:
Quadro n.º 6 – Princípios comuns à LM/LE relativos ao ensino da escrita 1. a produção de ideias relevantes;
2. a avaliação dessas ideias relativamente ao tópico, objectivo e destinatário; 3. a consideração do conhecimento, atitudes e relação com a escrita do escrevente; 4. a consideração do conhecimento, atitudes e gostos do destinatário;
5. a consideração acerca do espaço físico e temporal entre o escrevente e o destinatário; 6. a consideração do espaço físico e temporal que rodeiam a tarefa de escrita;
7. a consciência das convenções discursivas dos grupos sociais envolvidos (escrevente e destinatário); 8. a consideração dos conhecimentos linguísticos e a consciência das convenções gramaticais ligadas ao
escrito a produzir;
9. a organização e estruturação do conteúdo, que varia segundo padrões de organização ligados a uma comunidade discursiva;
10. a consideração dos factores processuais: (a planificação do escrito; a escrita de um rascunho; a revisão e melhoramento do rascunho; a produção da versão final);
11. a consideração de factores ligados ao ensino-aprendizagem, nomeadamente a atribuição de tempo para a escrita na sala de aula53.
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É preciso escrever muito e diferentes tipos de textos com objectivos diferentes. Implica dedicar tempo de escrita na sala de aula (Hedge, 1993: 11). Além disso, o sujeito atribui-se um tempo de escrita para as situações nas quais tem de recorrer àquele método comunicativo (tempo dedicado à escrita de uma lista de compras, de um recado ou de uma carta, por exemplo).
A Figura n.º 5, por nós desenhada, procura sintetizar em seis orientações as várias alíneas do outline anterior (cf. Quadro n.º 6), de modo a configurar aquilo que designaremos uma prática de ensino da escrita eficaz, ou de boa prática de ensino da escrita.
Objectivos partilhados que auxiliem o aluno, o professor e a escola na condução do processo de aprendizagem devem basear-se no conhecimento profundo dos alunos: os seus conhecimentos, crenças e representações, expectativas, atitudes face ao conhecimento e à aprendizagem, a sua relação com a escrita, etc. Passa ainda pela partilha de representações do professor e dos alunos sobre o que é escrever, para que se escreve, em que situações, etc. Como refere Reuter (1996),
la prise en compte de l’existant concerne tout ce que connaissent et savent faire les élèves en matières d’écriture (ce qu’ils ont appris, leurs pratiques scolaires et sociales) ainsi que leur apport à cette pratique et leur représentations (p. 91).
Para se criar um ambiente propício à aprendizagem da escrita na sala de aula é também necessário que se forneçam e questionem diferentes modelos de textos, mas também de escritores em pleno acto de escrita ou através da leitura dos seus rascunhos. A presença de instrumentos diversificados de apoio à escrita que fomentem a autonomia na resolução de problemas também é fundamental. Requer, portanto, que se dedique um espaço e tempo da aula para escrever, não relegando as tarefas de escrita única e exclusivamente para trabalho de casa, local, aliás, onde os estudantes nem sempre têm acesso aos recursos em LE necessários para a consecução da tarefa.
As instruções devem ser claras, precisas e basear-se no objectivo da tarefa e do texto, assim como no seu contexto de produção natural de forma a incluir convenções discursivas específicas, contemplando os factores da escrita processual em aprendizagem.
Objectivos que guiem Escrever enquanto o trabalho do aluno, do construção de sentido professor e da escola
Um contexto de ensino O desenvolvimento de que providencie instrumentos um processo de avaliação
diversificados, tempo de aula e processual, flexível e diferentes géneros textuais compartilhado
Orientações para um programa de ensino da escrita eficaz
Instruções claras, completas e Autenticidade nas tarefas, directas, tendo em conta o modelo de com propósitos e destinatários escrita e as convenções sociais variados.
Figura 5 – Guia para o desenvolvimento de um programa de ensino da escrita eficaz54
Os aprendentes devem contactar com uma grande variedade de géneros de texto, com destinatários e propósitos diferentes e, também eles, variados com o fim de desenvolver escreventes fluentes e versáteis. A variedade textual deve ainda permitir compreender regularidades entre os textos, de modo a permitir a transferência de conhecimentos relativos à estruturação textual entre textos.
A avaliação dos textos produzidos deve abarcar todos os momentos de construção textual, desde a planificação até à revisão, envolvendo os estudantes tanto a montante (e.g. co-construção dos critérios e dos instrumentos) como a jusante (e.g. auto e co-avaliação da versão final do texto) e recorrendo a instrumentos e critérios
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diversificados, adaptados aos vários géneros de texto, propósitos e destinatários envolvidos. Segundo Winograd et al. (2003), o sistema de avaliação deve ainda focalizar-se nos progressos dos alunos e não nas suas falhas, de forma a motivá-los na resolução destas últimas. A flexibilidade da correcção e dos instrumentos é ainda fundamental. Com efeito, nem todos os textos têm de ser corrigidos da mesma forma, com os mesmos critérios e instrumentos, ainda que pertençam a um mesmo género textual. Para além disso, nem todos os textos são passíveis de correcção em todos os níveis de estruturação textual (e.g. página de diário).
Paralelamente, e de acordo com Veslin & Veslin (1992), a correcção deve possuir um carácter eminentemente formativo, isto é, deve-se construir e explicitar os critérios que permitem o sucesso da tarefa de escrita e promover a sua apropriação pelo aprendente, sem a qual a démarche estará votada ao fracasso55.
Por fim, os professores devem consciencializar-se que escrever é uma prática de construção de sentido. As tarefas de escrita devem, por isso, procurar auxiliar os escreventes no desenvolvimento do seu conhecimento (declarativo e procedimental; de conteúdo e do processo de escrita), em práticas reflexivas de produção textual que poderão passar, de forma recorrente, pela construção de práticas de escrita colaborativas.
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Veslin & Veslin (1992) constroem, igualmente, várias sugestões pedagógicas relacionadas com fichas de verificação, listas de critérios para determinadas tarefas de escrita, etc.