Kognitive risikoaspekter

Após a delimitação do campo empírico, o próximo passo da pesquisa foi a observação, a fim de conhecer ações, interações e práticas pedagógicas que

permeiam o ensino de artes na instituição escolar e como acontece a inclusão da criança com deficiência nessa área do conhecimento.

A observação, na perspectiva da pesquisa intervenção, busca compreender as relações estabelecidas entre os diferentes enunciados de forma a ir ao encontro do outro e compreendê-lo, e não apenas analisar as situações vivenciadas durante a observação.

Conforme Freitas (2002, p. 26),

[...] a observação não se deve limitar à pura descrição de fatos singulares, o seu verdadeiro objetivo é compreender como uma coisa ou acontecimento se relaciona com outras coisas e acontecimentos. Trata-se, pois, de focalizar um acontecimento nas suas mais essenciais e prováveis relações. [...] O objetivo da observação se enriquece, assim, de uma rede de relações relevantes. A observação é, nesse sentido, um encontro de muitas vozes: ao se observar um evento, depara-se com diferentes discursos verbais, gestuais e expressivos. São discursos que refletem e refratam a realidade da qual fazem parte, construindo uma verdadeira tessitura da vida social.

A observação se dá além da descrição dos acontecimentos ocorridos em sala de aula no que diz respeito à inclusão da criança com deficiência, permitindo o pesquisador compreender os fatos singulares desse processo.

Na nossa pesquisa, a observação aconteceu semanalmente, combinada previamente com os professores da turma, para ser possível conhecer as crianças da turma investigada, suas características, a rotina da sala de aula, o processo de ensino e de aprendizagem no que diz respeito às aulas de artes (a escola contempla um professor de artes) e as aulas desenvolvidas pela professora titular da turma, sempre respeitando os espaços e tempos, como também as interações e diálogos ocorridos no âmbito escolar de forma a garantir a ética para com o outro e manter a disciplina que o trabalho de campo nos exige.

Para isso, foi necessário um roteiro prévio de observação, com o propósito de assegurar um olhar planejado e direcionado ao foco da investigação, bem como, assegurar o respeito à integridade dos alunos, evitando qualquer tipo de constrangimento.

As observações realizadas no ambiente escolar foram registradas no diário de campo, cujo registro auxiliará na análise das situações pedagógicas observadas. O diário de campo permite, de um lugar afastado, compreender ou analisar a situação

em questão, recuperando tudo que foi vivenciado, com um certo distanciamento. (BAKHTIN, 2003).

E, ainda, o diário de campo é organizado em textos produzidos a partir das atividades e das interações estabelecidas em sala de aula. Esses textos são compreendidos como enunciados, na perspectiva bakhtiniana, de modo que o diário de campo é carregado, axiologicamente, de sentidos, possibilitando ao pesquisador compreender o outro numa cadeia dialógica.

Nesse caminho, em um primeiro momento da pesquisa, observamos a aula de artes. Identificamos que não são desenvolvidas atividades relacionadas ao fazer teatral, apenas práticas destinadas a artes visuais.

No dia da observação, foram delineadas atividades diferenciadas para os alunos da turma. As crianças com deficiência amassaram pedaços de papel crepom para fazer bolinhas e preencher um desenho destinado às mães em alusão ao seu dia. A criança com síndrome de Down participou da atividade por um curto período de tempo, demonstrando pouco envolvimento na atividade sugerida e a criança com microcefalia demonstrou gostar de amassar as bolinhas e colar no local indicado pela professora auxiliar, que realizou a atividade junto a essas crianças.

Já o restante da turma, conheceu sobre a origem e os símbolos dos jogos olímpicos, retratando o evento que acontecerá em nosso país. Nesse momento, a participação das crianças limitou-se a dialogar com a professora sobre os jogos olímpicos, principalmente, como e por que foram criados e quais as modalidades vivenciadas nos dias atuais, a copiar um texto reproduzido no quadro branco e observar/apreciar imagens dos símbolos dos jogos em diferentes épocas.

A respeito do acesso ao conhecimento das diferentes linguagens artísticas, Marques e Brazil (2014, p. 37), certifica que

O professor comprometido com a linguagem da arte propicia aos estudantes conhecimento – inerente aos trabalhos artísticos _{– de como vivem e convivem outros povos, gêneros,} etnias, religiões, classes sociais etc.; aprende mais sobre a tolerância, o respeito e o diálogo com o diferente e o plural nas diversas leituras de mundo e nas contextualizações histórico- sociais compreendidos nos trabalhos de arte. Se há um planejamento e professores engajados no conhecimento das diferentes linguagens artísticas, os estudantes terão acesso a outras formas de perceber e atuar no mundo e, consequentemente, poderão participar de forma mais consciente das construções sociais. Ampliar o conhecimento e a consciência sobre as diversas linguagens artísticas é

possibilitar aos estudantes que atuem na construção, e não na reprodução ingênua, dos valores sociais.

Identificamos que a sugestão de atividades da professora de artes não promove o envolvimento e a participação entre todos os alunos da turma, posto que as atividades propostas ao grupo são bem diferenciadas, referentes aos conteúdos e metodologias, quando se destina as crianças com deficiência.

Quando se trata do processo de ensino e aprendizagem dos alunos com deficiência, Vygotsky (1997, p. 65) assegura que

a ninguém ocorre sequer negar a necessidade da pedagogia especial. Não se pode afirmar que não existem conhecimentos especiais para os cegos, para os surdos e os mentalmente

atrasados. Porém esses conhecimentos e essas

aprendizagens especiais há que se subordiná-los à educação comum, à aprendizagem comum, a pedagogia especial deve estar diluída na atividade geral da criança.

As crianças com deficiência também devem ter acesso aos conhecimentos historicamente construídos, havendo, caso necessário, uma flexibilização do currículo escolar para atender suas reais especificidades, com vistas a avanços na aprendizagem e desenvolvimento do indivíduo. Possibilitar a inclusão da criança com deficiência no processo de ensino não significa simplificar as atividades a ponto de empobrecê-las para que ela participe das propostas escolares, mas sim permitir que o indivíduo se envolva nos processos cognitivos, aprendendo com o outro e avançando em seu conhecimento.

Nos encontros posteriores, observamos as aulas propostas pela professora titular da turma, para conhecer as crianças e suas especificidades, dando ênfase as crianças com deficiência, como acontece as interações entre alunos-professores, entre alunos-alunos e as participações nas atividades propostas, como também a rotina escolar.

Como eixos norteadores da observação, selecionamos o espaço físico da escola, a rotina da sala de aula, a participação das crianças com deficiência nas atividades propostas (em sala e em outros ambientes da escola) e as interações entre as crianças.

Nessa perspectiva, o espaço físico da escola é constituído por 12 salas de aula, sala de recursos multifuncionais, sala de leitura, sala de informática, sala dos

professores, coordenação pedagógica, direção, secretaria, portaria, pátio, quadra, parque, cozinha, banheiros, estacionamento.

No que diz respeito à rotina da sala de aula, estrutura-se assim: acolhida, saída para água, atividade, lanche, atividade. Nos momentos diários da sala de aula, as crianças com deficiência, juntamente com a professora auxiliar, sentam-se na parte de trás da sala onde são desenvolvidas atividades direcionadas ao seu processo de aprendizagem; as atividades propostas às crianças com deficiência são diferenciadas do restante da turma – conteúdos, objetivos e metodologias, se distanciando significativamente do que é indicado para os demais colegas da sala; e a presença de atividades não contribuem com a colaboração entre os pares.

Um registro do nosso diário de campo, expõe essas ações:

Hoje observamos que as crianças com deficiência passam a maior parte do tempo sentadas realizando atividades relacionadas a Português e/ou Matemática. A linguagem oral, a expressão de ideias e pensamentos, o movimento, são raramente explorados durante a rotina escolar. Ainda, precisamos investigar os porquês disso, mas acreditamos que seja devido a intensa preocupação em dar conta dos conteúdos escolares propostos pela coordenação pedagógica. Como também, as atividades não permitem a colaboração entre os pares, quer seja entre crianças sem deficiência, entre crianças com deficiência, ou ainda, de crianças com e sem deficiência. (Diário de campo - maio de 2016).

Sabendo da importância da rotina para organizar e estruturar espaços e tempos na prática pedagógica, Barbosa (2006, p. 45) nos diz que “a rotina pedagógica é um elemento estruturante da organização institucional e de normatização da subjetividade das crianças e dos adultos que frequentam os espaços coletivos de cuidados e educação”. Ressaltamos que a rotina, ao integrar o cotidiano da escola, deve levar em consideração as especificidades dos alunos envolvidos, respeitando suas limitações e eclodindo suas potencialidades. Sendo assim, é imprescindível que na escola, na perspectiva inclusiva, o respeito às diferenças marque cada momento da rotina escolar de modo que o êxito de todos os alunos seja alcançado.

Vale também ressaltar a importância da colaboração entre os pares, que é essencial para que a escola inclusiva atenda às necessidades das crianças com e sem deficiência, contribuindo para que a cooperação, a socialização, a sensibilidade e a aceitação estejam presentes nesse processo.

Stainback e Stainback (1999) corrobora com essa ideia ao afirmar que o ensino na perspectiva inclusiva proporciona às pessoas com deficiência a oportunidade de adquirir habilidades para o trabalho e para a vida em comunidade. Os alunos com deficiência aprendem como atuar e interagir com seus pares no mundo “real”. Do mesmo modo, seus pares (colegas da turma) e também os professores aprendem como agir e interagir com eles.

Todos os envolvidos nessa prática enriquecem em aprendizagens, uma vez que a colaboração entre os pares possibilita o desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores em um ambiente rico e significativo. A inserção da criança na sala de aula não estabelece mecanicamente laços entre o aluno com e sem deficiência, é necessário que o professor transponha as barreiras e invista em diferenciadas estratégias para permear o contato social entre os sujeitos envolvidos, para que, assim, uns cooperem com os outros em processos interativos.

Quanto a participação das crianças com deficiência nas atividades propostas tanto em sala de aula, quanto em outros ambientes da escola, identificamos que somente a professora auxiliar orienta as atividades com as crianças com deficiência; as professoras elogiam cada vez que as crianças com deficiência concluem suas atividades; em alguns momentos, as meninas da turma também valorizam essas conquistas; a participação dessas crianças restringe-se a execução das atividades, não emitindo opiniões nem expressando suas ideias; a criança com microcefalia evidencia satisfação em realizar as tarefas, o que faz com dedicação e atenção, já a criança com síndrome de Down não demonstra tanto interesse ao realizá-las.

A participação da criança nas atividades desenvolvidas implica sua interação com o meio social no qual está inserida, nesse caso, o espaço escolar, em que é possível se desenvolver mediante a aprendizagem. Ou seja, quando a criança participa significativamente de uma situação de ensino ela se desenvolve e aprende em processos partilhados que se dá através de interações. Vygotsky (1997) defende o papel das interações na aprendizagem e no desenvolvimento cognitivo dos alunos, sendo o ambiente escolar propicio para essas situações.

Outro momento ímpar na rotina escolar, é o recreio em que as crianças conversam, brincam no parque, jogam futebol na quadra, correm, saltam, pulam em constante movimento, explorando o espaço do âmbito escolar. Já as crianças com deficiência gostam de ficar sentadas com seus respectivos brinquedos, observando as demais crianças ou conversando com professores e funcionários.

No momento do recreio, elas costumam levar brinquedos e ficam sentadas em um ‘banquinho’, sendo cuidadosamente observadas pela professora auxiliar, que também conversa bastante com elas. Alguns professores e funcionários se aproximam procurando sempre fazê-las sorrir com conversas,

brincadeiras, músicas e danças. No entanto, não identificamos a presença de nenhuma criança da escola nesse momento. (Diário de campo - maio de 2016).

O momento do recreio é oportunizado à criança fazer suas escolhas para brincar. O brincar é a forma de ser e estar no mundo e entender o mundo em que vivem. É nas brincadeiras que a criança encontra sentido para a sua vida. Nesses momentos, elas expressam suas emoções, sensações e pensamentos e se comunicam e interagem, se conhecendo e descobrindo o “mundo” dos outros e dos objetos. Além de desenvolver seu corpo e conceitos que lhe acompanharão ao longo de sua vida. Para o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil _{– RCNEI, brincar}

[...] é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. Ela funciona como um cenário no qual as crianças tornam-se capazes não só de imitar a vida como também transformá-la. [...] Brincar, constitui-se, dessa forma, em uma atividade interna das crianças, baseada no desenvolvimento da imaginação e na interpretação da realidade, sem ser ilusão ou mentira. (BRASIL, 1998, p. 22 e 23)

Destaca-se também a visão de Vygotsky (1997) que entende a brincadeira como uma atividade social da criança, cuja natureza e origem específica são aspectos fundamentais para a construção de sua personalidade e compreensão da realidade na qual está inserida.

Já em relação às interações entre as crianças, podemos afirmar que apesar dos alunos da turma serem bastante ativos, ocorrem poucas interações entre os alunos com e sem deficiência; na sala de aula, as crianças com deficiência interagem mais com a professora auxiliar e durante o recreio com alguns professores e funcionários. É na interação com o outro que o indivíduo aprende e se desenvolve. Sendo possível as trocas entre os sujeitos, ocorre a internalização do conhecimento, dos papéis e das funções sociais, além da formação da personalidade, um processo que percorre o plano social até chegar ao individual (LURIA, LEONTIEV, VYGOSTSKY, 1977). Nas relações sociais estabelecidas com o outro no cotidiano escolar, as crianças estabelecem trocas, apreendem valores e costumes, interioriza elementos

culturais, refletem sobre eles, organiza-se subjetivamente possibilitando, assim, a formação e desenvolvimento do sujeito.

Acreditamos, após esses encontros de observações, que o desenvolvimento dos jogos improvisacionais possibilitará uma maior participação da criança com deficiência nas atividades propostas, bem como a interação entre crianças com e sem deficiência, além de contribuir para o processo de aprendizagem do teatro como área de conhecimento, efetivando a inclusão no teatro de forma significativa.

Considerações finais:

Na nossa pesquisa propomos que o teatro seja abordado enquanto área de conhecimento, tendo em vista que na infância, em função do processo de escolarização de todas as crianças, é imprescindível garantir a participação da criança com deficiência no ensino de teatro, tendo o jogo improvisacional como mediador do processo de inclusão, assegurando, assim, a todos os alunos, a vivência epistêmica do ensino de teatro.

Dessa forma, assumimos como perspectiva no ensino de teatro, a participação e a interação de alunos com e sem deficiência, considerando suas singularidades e potencialidades e colaborando para um processo de inclusão rico e significativo para todos os envolvidos.

Portanto, mediante essas ideias, apresentamos nesse artigo, as investigações iniciais desse processo de pesquisa, tendo em vista que é indispensável em um primeiro momento, a definição do campo empírico como alvo de investigação e, posteriormente, os momentos destinados a observação do lócus, uma vez que se faz necessário conhecer os sujeitos participes da pesquisa, suas especificidades, sua rotina no âmbito escolar para compreender melhor de que forma poderá ser desenvolvida a pesquisa intervenção.

Referências:

BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. São Paulo. Martins Fontes, 2003.

BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Por amor e por força: rotinas na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006.

BOGDAN, Roberto & BIKLEN, Sari Knopp. Investigação Qualitativa em

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9394/96 de 20 de dezembro de 1996, Brasília, DF,1996.

_______. Ministério de Educação e Cultura. SEF. Referencial Curricular Nacional

para Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. Volumes 1, 2 e 3.

DESGRANGES, Flávio. Pedagogia do teatro: provocações e dialogismo. 3ª ed. São Paulo: Hucitec, 2011.

FREITAS, Maria Teresa de Assunção. A abordagem sócio-histórica como orientadora da pesquisa qualitativa. In Cadernos de Pesquisa [on line], n. 116, P. 21-39, Jul 2002ª.

JOBIM e SOUZA, Solange. Escola, tecnologias digitais e cinema. Juiz de Fora. UFJF, 2011.

LURIA, R, LEONTIEV, A. N, VYGOSTSKY, S. et al. Psicologia e Pedagogia I - Bases psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. Lisboa: Estampa, 1977.

MARQUES, Isabel; BRAZIL, Fábio. Arte em questões. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2014.

STAINBACK, Susan, STAINBACK, William. Inclusão: um guia para educadores. trad. Magda França Lopes. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 1 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

ATENDIMENTO EDUCACIONAL