Para atingir os objetivos desta investigação com relação à formação do professor para o ensino de Física na 8ª série do Ensino Fundamental, procuro respostas às minhas indagações nos estudos bibliográficos contidos nos PCN, na LDB, além de outros autores que discutem
temas relacionados à formação e aos saberes docentes, tais como Schön (1992), Tardif (2000), Freire (2006), Perrenoud (1999), Orlandi (1988), Clandinin e Connely (2000), entre outros.
Especificar esses saberes envolve um movimento das pesquisas sobre a formação, a prática pedagógica e o ensino, a fim de determinar um repertório de conhecimentos específicos à profissão docente, que se constitui do conjunto de saberes, de conhecimentos, de habilidades e atitudes de que um professor necessita para realizar seu trabalho num contexto de ensino.
Nos estudos de Tardif, há uma grande preocupação em compreender as dimensões dos saberes e conhecimentos docentes, principalmente quando se trata de construção, organização, aplicação desses conhecimentos no processo de ensinar e aprender do(a) educador(a). O autor mostra um olhar mais estreito desse processo ao discutir questões relacionadas às competências e habilidades que sustentam a base do trabalho docente dentro e fora da escola:
...Um professor de profissão não é somente alguém que aplica conhecimentos produzidos por outros, não é somente um agente determinado por mecanismos sociais: é um ator no sentido forte do termo, isto é, um sujeito que assume sua prática a partir dos significados que ele mesmo lhe dá, um sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua própria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a orienta (TARDIF, 2002: 56).
Utilizando a afirmação anterior, podemos dizer que um professor formado em uma licenciatura, como a de Biologia, pode construir competências e habilidades profissionais, assumindo sua prática em outra área afim com limitações, como a Física, dando significado a ela a partir de uma reflexão ativa. Neste sentido, ele é sujeito da própria prática e nela organiza suas experiências de vida, sua história, suas crenças, seus valores e sua afetividade numa construção pessoal e social partilhada com possibilidades de desenvolver um projeto pedagógico voltado para a cidadania. Organiza também seus saberes numa dimensão política do ato de ensinar e aprender, buscando compreender o seu papel no âmbito da educação.
Em relação à prática pedagógica reflexiva, criativa, ética e libertadora, ou seja, à Pedagogia do Diálogo numa dimensão cultural, eu não poderia deixar de relacionar neste trabalho as obras de Paulo Freire. Este educador contribuiu/contribui de forma expressiva para a formação de professores no Brasil e no mundo. Ele traz uma nova dimensão para a educação, além de deixar clara a necessidade da busca de “algo a mais”, dando a compreender a incompletude do conhecimento.
Os postulados de Freire (1970) trazem também uma nova ordem educacional, independentemente do grau de formação ou especialidade, o agir social e cultural na luta pela transformação das estruturas opressivas da sociedade classista. Esta idéia é corroborada por Ruiz (2003: 55) ao afirmar que, antes de tudo, os educadores necessitam conhecer a sociedade em que atuam e os níveis sociais, econômicos e culturais de seus educandos.
Como meu objeto de pesquisa está relacionado à prática docente e à reflexão crítica sobre a formação de professores, principalmente de professores que atuam em áreas diferentes à de sua formação acadêmica, convido-o(a) à leitura de Paulo Freire na dimensão crítico- libertadora.
Nas palavras de Freire (2006:104), "a educação é um ato de amor, por isso, um ato de
coragem. Não pode temer o debate. A análise da realidade não pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser uma farsa". Assim, o método Freire estabelece uma educação desmascarada, onde os elementos do cotidiano devem estar presentes, ou seja, o autor instiga o educador a transformar a educação num ato do prazer de educar e educar-se na/com a comunidade. No centro desta questão, há o entendimento de que a aprendizagem está atrelada a uma educação definida pelo real e pela verdade, tendo como pilastra o diálogo.
O pensar crítico e libertador que permeia as obras de Freire (1975a, 1975b, 1992, 2000) serve como inspiração para educadores do mundo inteiro, que acreditam ser possível unir as pessoas numa sociedade com eqüidade e justiça. Tais obras enfatizam o livre pensar como novo paradigma educacional. Neste trabalho, temos nas entrelinhas a certeza de que a complexidade e as transformações socioeconômicas que nos cercam (educadores e educandos) fazem com que cada vez mais se estabeleçam relações de poder quer na educação, quer na responsabilidade social de formar profissionais competentes e justos capazes de enfrentar os desafios atuais transformativos do mundo.
Para tratar das competências e tendências educacionais contemporâneas, busquei nas obras de Perrenoud (1999; 2000) compreender a construção das competências do educador e reavaliar aquelas utilizadas por ele como importante fomento à formação profissional de educadores. Compreender essa complexidade exige uma revolução cultural, exige transpor a lógica do ensino e a lógica da prática, como postula o autor de forma relativamente simples:
O autor continua mostrando que os conhecimentos que se constroem pelo professor devem ser científicos e utilizados para a construção das competências, não somente a partir da reflexão, mas das habilidades construídas enquanto atividade prática. Ele nos fala da garantia de competências a cada indivíduo denominado de capital mínimo. Distingue competências transversais e competências disciplinares, mas enfatiza que constituem não só os processos fundamentais dos pensamentos transversais de uma matéria para outra e a construção de novos conceitos e teorias, como também englobam todas as transformações e interações sociais e cognitivas, afetivas, culturais e psicológicas entre o aluno e a realidade no seu ambiente de convivência.
Neste contexto, ilustro algumas referências de Alarcão, acrescentado o conceito de formação de professores reflexivos numa perspectiva interdisciplinar, pautada na educação para a cidadania e para a prática da liberdade. A autora menciona a questão da organização por parte da escola para cumprir essas funções disciplinares ou hierárquicas dentro do sistema, dialogar com a comunidade, ser reflexiva e dinâmica. A escola deve ser concebida
como uma construção social, mediada pela interação dos diferentes membros sociais que nela estão inseridos. Um centro de formação para todos, portanto um centro para a cidadania plena organizada em um projeto de formação(ALARCÃO, 2003).
Ainda ao reportar-me à escola reflexiva voltada para a compreensão do mundo pós- moderno, que muda rapidamente com o ritmo de globalização, remeto-me ao pensamento de Saviani (1995:23, 2000), o qual repudia a idéia de os professores seguirem determinadas tendências pedagógicas, tornando-se meros executores de medidas tomadas por especialistas, simplesmente pensando a reorganização do trabalho educativo como método objetivo e operacional, isenta de reflexão acerca do contexto social.
Na análise do discurso e das narrativas de Orlandi (1988), os sujeitos omitem em suas narrativas algumas das angústias presentes no seu fazer pedagógico “aquilo que poderia ter
sido dito e não foi também faz parte da significação” (ORLANDI, 1993), e terminam por deixar passar uma boa oportunidade de reflexão.
No percurso das análises desta investigação, utilizo o pensamento de outros autores considerados relevantes para o processo de reflexão e interação no ato de aprender e ensinar.