Kirkens Nødhjelp som informasjonstilbyder, agenda-setter og deltaker i

Ao classificarmos os tipos de aulas presentes no Departamento de Química da UFMG, usamos as denominações ―interativas‖ e ―não-interativas‖. Essa denominação foi baseada na classificação de Mortimer e Scott (2003), que afirmam haver situações nas quais o professor interage com os estudantes, fazendo-lhes perguntas, ouvindo suas dúvidas e o que têm a dizer sobre determinado assunto, respondendo as suas perguntas, e também situações em que não interage com os estudantes, pois apenas ele fala, geralmente introduzindo um assunto novo, fazendo sínteses e recapitulações, etc. Trata- se, portanto, da interação verbal que ocorre durante a aula.

Com base no que os professores descreveram das próprias aulas, no instrumento de coleta de dados entregue a eles, classificamos as aulas como interativas e não interativas, seguindo a classificação acima descrita. A análise destas aulas permitiu construir características gerais destas duas tipologias de aulas dentro do DQ, considerando as aulas de dois professores classificados como interativos e dois como menos interativos.

Vale ressaltar que se trata de uma classificação e, como tal, tem limitações. Porém, as escolhas feitas, em termos de professor, foram adequadas para caracterizar a tipologia de aulas. Podemos perceber que os professores menos interativos, ou seja, os que não buscam constantemente o ponto de vista dos estudantes ou, quando buscam, consideram pouco este ponto de vista, produzem outras formas de interação dos estudantes com a ciência por estes estudada na disciplina.

Para construir um perfil das aulas mais interativas e menos interativas que acontecem no DQ, vamos descrever, em linhas gerais, as características observadas para cada uma delas, ressaltando o que foi percebido nas aulas interativas e que não estavam presentes nas menos interativas.

Os professores Tiago e Rosa produzem aulas nas quais usam a interação verbal, à medida que se dirigem aos estudantes, ouvem as explicações que estes constroem no decorrer da aula e consideram essas explicações em suas falas. Eles constroem, na sala de aula, ambientes de aprendizagem que favorecem o envolvimento dos estudantes, na medida em que propiciam oportunidades para que estes sejam reflexivos e para que expressem seus pontos de vista durante as discussões. As teorias que fundamentam a psicologia sócio-histórica argumentam que há uma luta permanente

entre o antigo significado e o novo, a cada enunciado. Portanto, promovendo a participação e a fala do estudante o professor pode auxiliar na construção de significados.

Muitas críticas têm sido feitas aos professores que usam o modelo de transmissão/recepção, que fazem de suas aulas um espaço/tempo de desenvolver conteúdos científicos, ocupando o maior tempo da aula com a própria fala. Esta abordagem construída através da transmissão/recepção de informações está baseada na crença de que, ao assumir uma postura de ouvinte, o estudante terá a possibilidade de entrar em contato com um número maior de informações e, portanto, mais possibilidades de ser bem sucedido. É claro que, neste caso, o sucesso está mais ligado à memorização do que à aprendizagem.

No Ensino Superior esta perspectiva está muito presente, em função de uma formação mais técnica que cada um dos cursos proporciona. Nóvoa (1999), baseado no triângulo pedagógico usado por Jean Houssaye, discute a formação dentro da universidade e seu viés informativo, ou seja, de aquisição de saberes. Nesta triangulação estão professor, estudantes e os saberes e, numa pedagogia mais clássica, o professor e o saber estão intimamente ligados, ficando o estudante numa posição secundária na dinâmica da sala de aula. Porém, numa pedagogia inovadora, o professor estaria ligado aos estudantes, ficando o saber num papel de ―ferramenta‖ que justifica esta relação.

Ao que nos parece, em muitas salas de aula do Ensino Superior estão sendo valorizados o professor e os saberes. O estudante é o sujeito passivo da triangulação, ficando na posição de receptor de informações. O professor, ao organizar seu espaço/tempo de aula valoriza mais os saberes do que o próprio estudante, dirigindo a própria atenção para o conteúdo científico, mais do que aos estudantes que estão lá para aprendê-lo. Por isso, mesmo percebendo que o estudante não aprendeu, sua tendência é seguir no conteúdo para cumprir um programa. É como se o conteúdo fosse o foco e o estudante, desta maneira, devesse desenvolver estratégias para se apropriar do conteúdo. No caso dos professores Rosa e Tiago, cujas aulas foram interativas, a relação que acontece na sala de aula parece valorizar igualmente os três vértices do triângulo, ou seja, o professor, o estudante e o conteúdo. Isso é percebido nas diversas ações que realizaram em sala de aula.

O professor Tiago, ao notar que os estudantes estavam tendo dificuldade em citar os produtos de uma decomposição anaeróbica, retoma o conteúdo usando um referente específico para rediscutir os processos aeróbicos e anaeróbicos. A professora

Rosa, ao fazer a representação de uma estrutura química no quadro de giz, explica aos estudantes porque deve usar um modelo tridimensional. Porém, no momento em que o produto formado vai ser discutido, volta ao modelo bidimensional, percebendo que os estudantes lidam melhor com este modelo. São estas estratégias para lidar com o conteúdo que mostram que estes professores usam, nas palavras de Nóvoa, uma pedagogia mais inovadora.

Esta primeira evidência permite afirmar que a relação de sala de aula considera igualmente os atores professor, estudante e conteúdo. Outras evidências que tratamos a seguir estão, de certa forma, centradas na afetividade, nas estratégias de engajamento e na postura do professor frente aos estudantes e ao conteúdo.

A segunda evidência se refere ao fato de tratarem os estudantes pelo nome, propiciando um ambiente mais afetivo em sala de aula. A teoria sócio-histórica de Vygotsky afirma que a consciência individual passa pela atividade social coletiva e que, para entender o desenvolvimento da consciência humana, é necessário considerar vários aspectos ligados a estas atividades sociais. Se o funcionamento psicológico se fundamenta nas relações sociais, a qualidade destas relações em sala de aula se faz relevante.

Estudos importantes e já amplamente conhecidos e discutidos em termos de desenvolvimento humano, principalmente das crianças, foram realizados na área da psicologia. A psicologia da educação tem influenciado substancialmente a forma como as aulas se organizam em função do conhecimento sobre o desenvolvimento humano. A afetividade em sala de aula é um dos fatores que influencia a aprendizagem e há ampla e variada publicação sobre isso. Mahoney e Almeida (2005), que se apropriam de estudos referentes à teoria do desenvolvimento de Wallon, ao se referirem à afetividade citam que usar a afetividade em sala de aula é, também,

Chamar pelo nome, mostrar que a criança está sendo vista, que ela tem visibilidade no grupo pelas suas diferenças, propor atividades que mostrem essas diferenças, dar oportunidades para que as crianças se expressem... (p. 23)

Mas e o estudante adulto? Considerando todas as transformações ocorridas durante o processo de desenvolvimento – infância e adolescência – o adulto já conhece as suas possibilidades, suas limitações, seus pontos fortes e fracos, seus valores, seus

sentimentos, suas motivações. Porém, em sala de aula, um ambiente afetivo é importante para este adulto?

Leite e Tassoni (2002) analisam algumas pesquisas (TASSONI, 2000; SILVA, 2001; NEGRO, 2001) que, usando pressupostos de Vygotsky e Wallon, discutem a dimensão afetiva em sala de aula e as influências que esta afetividade poderia ter sobre a aprendizagem. Mesmo considerando a dificuldade metodológica e conceitual em pesquisar a afetividade, os autores argumentam que ela não se restringe apenas a contatos físicos. O conceito de ambiente afetivo em sala de aula é bem mais do que, como às vezes se costuma supor, amizade ou contato físico. Segundo eles:

Adequar a tarefa às possibilidades do aluno, fornecer meios para que realize a atividade confiando na sua capacidade, demonstrar atenção às suas dificuldades e problemas, são maneiras bastante refinadas de comunicação afetiva. [...] a afetividade está presente em todos os momentos e etapas do trabalho pedagógico desenvolvido pelo professor, o que extrapola sua relação ―tête-à-tête‖ com o aluno. (p. 128)

Conhecer os estudantes pelo nome ou demonstrar preocupação em conhecer é uma estratégia afetiva que pode produzir bons resultados em termos de aprendizagem, à medida que valoriza o estudante e, provavelmente, auxilia na implementação de um ambiente dialógico.

Portanto, ao se dirigir aos estudantes pelo nome, ao ouvir atentamente a resposta que os estudantes fornecem para determinada pergunta e ao considerar estas respostas, dando a elas um tratamento adequado, tanto no sentido de confirmá-las, se for o caso, ou de mostrar as limitações da explicação fornecida, o professor certamente propicia qualidade na interação. Esta interação favorece o engajamento dos estudantes na aula, aumentando as possibilidades de produção de saberes em sala de aula.

A postura física do professor também foi objeto de análise e representa a terceira evidência aqui descrita. Considerando que os professores assumem, na maior parte do tempo, uma postura frontal aos estudantes, os interativos se destacaram também nesta postura. Mesmo quando estavam escrevendo no quadro de giz, estes professores mantinham o corpo parcialmente voltado aos estudantes.

Cada um de nós deve ter vivenciado, como estudante, um ―estranhamento‖ em momentos que um professor, ao corrigir um exercício, mantinha seu corpo voltado para o quadro de giz, mesmo quando estava falando/explicando a resolução do exercício. Tanto o professor Tiago quanto a professora Rosa dirigiam o olhar aos estudantes na maior parte do tempo em que usavam o quadro de giz. Certamente esta é uma evidência

de que estes professores valorizam o estudante. É para eles que a atenção principal dos professores é dirigida. O professor André usou menos o quadro de giz e, por isto, não sabemos qual a postura utilizada por ele em tais situações.

Outra evidência está na maneira como o conteúdo científico é apresentado. É uma prática razoavelmente comum no ensino superior considerar que os estudantes possuem conhecimentos básicos que os permitam acompanhar uma disciplina de conteúdo mais aprofundado. Para ingressar na universidade estes estudantes já se prepararam em termos de conteúdos científicos e o que se espera deles é que saibam navegar adequadamente em um conhecimento considerado simples e que já foi trabalhado nas instituições de ensino da Educação Básica. Por isto, muitas vezes, um professor usa frases do tipo ―isso vocês já sabem‖ ou ―isso vocês já estudaram‖, focando o seu trabalho na sala de aula em conteúdos mais aprofundados.

Mesmo parecendo uma atitude irresponsável, ela tem uma lógica do ponto de vista destes professores. Para muitos professores universitários, que se interessam pela qualidade de ensino, embora não tenham uma formação pedagógica consolidada, ficar retomando, nas aulas da graduação, conteúdos que já foram desenvolvidos na educação básica, significa diminuir o tempo disponível para desenvolver conteúdos mais aprofundados. E isto é válido também para as diferentes disciplinas que compõe a grade curricular do curso. Um professor de disciplinas mais avançadas considera muitos conteúdos já trabalhados em Química Geral, por exemplo, como já apropriados pelos estudantes e, portanto, avança no conteúdo mesmo que os estudantes tenham dificuldades de entendimento.

No caso dos professores interativos, percebemos que em nenhum momento consideraram um conhecimento como já apropriado pelo estudante, apesar de haver certa lógica no desenvolvimento do conteúdo. Normalmente se dirigiam aos estudantes, perguntando o que sabiam do assunto e, quando percebiam dificuldades, retomavam os conceitos necessários, explicando-os.

Em sua obra, Latour (2000) mostra a história das ―coisas‖ narrada através de um olhar para a história da ciência, na qual a humanidade cria ―coisas‖ que ganham cada vez mais um grau maior de verdade, tornando-se "caixas-pretas". Uma caixa-preta é um conceito ao qual é atribuído um grau inquestionável de verdade, justamente pelas associações que este conceito faz com outros e com elementos humanos, servindo aos interesses de grupos de pessoas e das alianças que estas pessoas estabelecem. Apesar desta complexa construção, tudo isto passa despercebido por quem manipula a caixa e

obtém o que deseja. Se quisermos medir o pH de uma solução, podemos fazê-lo usando um pHmetro, que nos dará o resultado rapidamente, mesmo sem termos a menor ideia de seu funcionamento. Não precisamos saber como o aparelho chegou a esta informação. Ao estudarmos o pH e o conhecimento que permite entender o funcionamento do aparelho, estaremos desvendando a caixa-preta.

Na sala de aula, quando um professor usa um conceito sem explicitar o seu significado, pode estar trabalhando com a ―caixa-preta‖, ou seja, para ele isso já está apropriado pelos estudantes. No entanto, se o estudante não tem clareza sobre o conceito em questão, terá dificuldade em acompanhar o raciocínio do professor. Na análise dos professores cujas aulas são interativas, observamos que pouquíssimas vezes fazem referência a um conceito/conteúdo sem identificar as concepções dos estudantes sobre ele e sem retomá-lo quando percebem que os estudantes não têm clareza sobre o assunto. Provavelmente o dialogo presente nas aulas permite ao professor interativo identificar as dificuldades dos estudantes.

Os professores menos interativos tendem a usar bem mais as caixas-pretas, ao considerarem (muitas vezes afirmando) que um dado conteúdo já é conhecido dos estudantes ou usando simbologias, principalmente quando representam uma estrutura no quadro de giz, que podem limitar o entendimento dos estudantes.

E, finalizando este panorama geral das aulas, retomamos o engajamento dos estudantes nas aulas. Os professores interativos usam maior número de estratégias que visam engajar o estudante nas aulas, de forma a torná-los mais ativos e propiciar que os mesmos sejam responsáveis pela própria aprendizagem e se envolvam em discussões que considerem diferentes pontos de vista, analisando e julgando cada um dos pontos de vista apresentados – os seus, de seus colegas e da ciência – e optando pela explicação mais coerente. Engle e Conant (2002) trazem o conceito de Engajamento Disciplinar Produtivo, que relaciona o nível de envolvimento dos estudantes em uma disciplina e o progresso intelectual provocado por este envolvimento. O engajamento dos estudantes é considerado produtivo quando estes apresentam idéias que indicam progresso intelectual.

Apesar de não focarmos este trabalho nos estudantes, podemos afirmar que o engajamento percebido nas aulas mais interativas é mais propício a promover o progresso intelectual dos estudantes do que nas aulas menos interativas. Porém, na aula da professora Débora, a agenda rigorosa pode auxiliar os estudantes a obterem

progresso intelectual, mesmo sendo menos interativa. Porém, argumentar sobre isto exigiria uma investigação sobre a aprendizagem dos estudantes, ultrapassando os objetivos de nosso trabalho.

De forma bem geral, podemos dizer que as aulas interativas no DQ são caracterizadas pela criação de um ambiente interativo e afetivo, pela relação de sala de aula pautada na valorização do estudante, do professor e do conteúdo de maneira igual, por explicações pouco carregadas de conceitos ―caixas-pretas‖ e pelo engajamento dos estudantes nas aulas.

CAPÍTULO VI - CONJUGANDO O OLHAR DE PESQUISADOR E DO PESQUISADO

Como já tratamos no capítulo I deste trabalho, o professor atua no mesmo "espaço" no qual foi formado, ou seja, a sala de aula. Argumentamos que esta peculiaridade pode estar favorecendo a que ele assuma, depois de formado, não só a posição física de seus professores, mas também sua postura, atitudes e formas de ensinar.

Acreditamos que, para identificar marcas que acontecimentos/fatos/ experiências imprimiram no modo de ser e de estar do professor, um caminho viável é rememorar experiências, por meio de narrativas. Nesse processo, o professor pode tomar consciência dos fatores que o constituíram e o levaram a ser o professor que é. Assim como as teorias contemporâneas de ensino e aprendizagem afirmam que, para mudar, o estudante deve tomar consciência das próprias concepções e de suas limitações, o mesmo ocorre com os professores. Defendemos que, ao conhecer sobre sua própria constituição, o professor pode perceber as limitações da sua prática e transformá-la ou, ao menos, entender as opções feitas ao longo da vida profissional, podendo se posicionar criticamente diante delas.

Por isso, na etapa referente à entrevista, buscamos nos depoimentos dos professores pesquisados algumas pistas que revelassem as opções feitas ao longo da profissionalização. Analisamos, inicialmente, a formação destes professores, a maneira como organizam a aula, a relação da pesquisa que desenvolvem com a prática de sala de aula e o sistema de avaliação usado pelos pesquisados em suas aulas. Após isto, procuramos discutir aspectos que consideramos importantes, por estarem mais diretamente relacionados à constituição dos professores. Eles se referem, principalmente, à construção das práticas usadas em sala de aula. Percebemos que estas práticas estão ancoradas pelo modelo de professor que tiveram ou pela necessidade de contrapor o modelo de professor que tiveram.