É impossível falar de autonomia sem falar de democracia e sem nos referirmos ao pensamento de John Dewey (2007). Este foi um pensador complexo e controverso. Como afirma João Paraskeva,
“Somos, na verdade, confrontados com uma figura cuja análise se afigura assaz difícil. (…) Estamos perante um intelectual complexo que adoptou posições controversas. (...) No entanto, esta complexidade em torno da figura de Dewey não dissuadiu o interesse no cerne da investigação. Bem pelo contrário, tal complexidade funciona como um profundo estímulo à investigação do seu trabalho.” (Paraskeva, 2005: 24)
Para Dewey, a democracia é um ideal social de qualquer sociedade moderna, que se deve praticar na escola e através do qual o cidadão constrói o conhecimento. A escola é, antes de tudo, uma instituição social ao serviço da evolução da sociedade, de modo a transformá-la num espaço de vivência mais equitativa, solidária e justa, permitindo aos seus elementos viver uma vida mais agradável e plena. No entanto, embora a sociedade seja uma entidade agregadora, ela é composta de uma pluralidade de indivíduos que têm de estar dispostos a interagir e a cooperar entre si e com outras sociedades, pois o isolamento, quer individual quer social, não traz progressão nem reconstrução e cria uma sociedade estratificada em que os indivíduos se deixam dominar, muitas vezes sem disso terem consciência. Como refere Paraskeva, “Platão definiu o escravo como alguém que aceita de um outro os propósitos que controlam a sua conduta” (op. cit.: 32).
A educação é indispensável à redução das desigualdades sociais, que se concretiza através da democracia e do exercício da cidadania. A educação é um palco privilegiado para estas ideias se desenvolverem e experienciarem. Tendo como valores a democracia e a equidade, a educação escolar universalizou-se: em 1964, torna-se obrigatória a escolaridade de seis anos no nosso país; em 1986, alarga-se para nove anos; e, por fim, em 2009, expande-se a escolaridade obrigatória para doze anos.
Com esta expansão da educação escolar, que se queria equitativa e universal, assiste- se ao fenómeno da explosão da diversidade e quantidade de alunos que agora têm acesso à escola. Apesar de se ter conseguido a universalização no acesso à educação escolar, o
mesmo não se passou em relação ao sucesso dos alunos, consequência da heterogeneidade com que se vive nas escolas e da pedagogia estandardizada com que se ensina e aprende. Condicionados por diversas circunstâncias, nomeadamente o meio familiar, social, económico e cultural de origem, os alunos têm o acesso à escolaridade garantido, mas o seu sucesso fica aquém do pretendido num sistema de ensino uniformizado. De notar aqui que a diversidade não se cinge aos alunos, pois os professores também aumentaram em grande número e com isso trouxeram a diferença aos estabelecimentos de ensino, que, por sua vez, se multiplicaram para acolher uma massa crescente de estudantes.
Para lidar com esta condição é necessário construir uma escola diferente. Então legisla-se sobre a avaliação, o currículo e a orgânica das escolas. Determina-se que a avaliação passe a ser formativa e não seletiva, que os currículos sejam diferenciados e flexibilizados. Surgem assim os currículos alternativos, as adequações curriculares, a Área- escola e as áreas curriculares não disciplinares. Modifica-se o modelo de gestão das escolas, chamando os encarregados de educação a intervir e as comunidades locais a participarem da liderança dos agrupamentos escolares. Transmite-se a ideia de que na educação “o que é igual deve ser tratado igualmente e o que é desigual deve ser tratado de forma diferenciada” (Formosinho & Machado, 2011: 21). Ao mesmo tempo, são exigidas às escolas avaliações externas e exames nacionais, estatísticas e resultados positivos. As escolas têm assim de lidar com a pluralidade e estar sujeitas à uniformidade.
As aprendizagens escolares deveriam estar relacionadas com as aprendizagens do dia- a-dia. Assim, as aprendizagens querem-se ativas (proporcionando desafios e estímulos),
significativas (de acordo com os interesses e necessidades), integradoras (relacionadas com
as vivências de cada um), diversificadas (permitir o contacto com muitas e variados recursos e estratégias) e socializadoras (garantindo uma formação pessoal e social) (Sarmento & Freire, 2011: 46-47). Estas aprendizagens devem envolver os alunos e proporcionar-lhes as competências para poderem viver em pleno a sua cidadania, agindo criticamente na sociedade. É neste enquadramento que faz sentido desenvolver uma pedagogia para a autonomia.
Numa sociedade democrática, os cidadãos vivem a sua cidadania de forma livre e autónoma e esta vivência tem de começar na escola. Mas como tornar os alunos participativos e envolvidos? Segundo Delors (1996), de acordo com as exigências das
sociedades modernas, a educação deve assentar em quatro pilares fundamentais organizados em aprendizagens essenciais:
1. Aprender a conhecer (adquirir os meios para aprender e compreender o mundo, mas também tirar prazer nessa compreensão, despertar curiosidade intelectual, estimular o sentido crítico);
2. Aprender a fazer (aprender a agir na realidade envolvente para a transformar); 3. Aprender a viver em comum (participar e cooperar são as ações mais importantes numa base de entendimento, solidariedade e respeito pelo outro);
4. Aprender a ser (a educação deve dar ao homem o seu desenvolvimento pleno, de modo a que ele possa elaborar pensamentos críticos e autónomos, bem como formular juízos de valor).
De acordo com Carbonell Sebarroja (2001), a democracia e a educação são conceitos que não podem existir separadamente, porque um influencia o outro. Assim, apresenta algumas características da escola democrática para que assim seja considerada. Então, a democracia na escola:
a) só se concretiza se existir harmonia entre a liberdade e a igualdade; b) é um direito e um dever, um desejo e uma necessidade;
c) é uma porta aberta ao respeito crítico e ativo, não à intolerância e ao relativismo; d) favorece a autonomia, através do diálogo e da colaboração;
e) tem de mostrar a máxima eficácia no serviço à comunidade.
Segundo Paulo Freire, a educação autêntica “faz-se de A com B, mediatizados pelo mundo” (1994: 84). A educação deve ser problematizadora e libertadora, humanizando o Homem com o seu poder crítico e criador. Assim, o Homem é concebido como ser autêntico, pensante e único, que reflete sobre o mundo para o compreender e o transformar. A esta conceção, Paulo Freire contrapõe a “educação bancária”, prática e instrumento de dominação dos opressores sobre os oprimidos. Esta visão de educação é um mecanismo ao serviço da classe dominante e opressora, que aliena a sociedade e os indivíduos. Caracteriza- se por ser uma educação em que o educador deposita os conteúdos nos educandos, sendo
estes considerados meros recipientes para serem enchidos. Neste sentido e de acordo com Paulo Freire (op. cit.: 34), os papéis do professor e dos alunos numa educação bancária resumem-se ao seguinte:
“a) o educador é o que educa; os educandos, os que são educados; b) o educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem; c) o educador é o que pensa; os educandos, os pensados;
d) o educador é o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente: e) o educador é o que disciplina; os educandos, os disciplinados;
f) o educador é o que opta e prescreve a sua opção; os educandos os que seguem a sua prescrição;
g) o educador é o que atua; os educandos, os que têm a ilusão de que atuam, na atuação do educador;
h) o educador escolhe o conteúdo programático; os educandos, jamais ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele;
i) o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que opõe antagonicamente à liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se às determinações daquele;
j) o educador, finalmente, é o sujeito do processo; os educandos, meros objetos.”
Como pode o homem agir sobre o mundo com esta educação disciplinadora, limitadora e redutora? Como pode o homem viver a sua cidadania democrática? Onde fica o direito à vivência da sua cidadania e da sua liberdade democráticas? Como afirma Paulo Freire (2001: 18), “Não é a cultura discriminada a que gera a ideologia discriminatória, mas a cultura hegemônica a que o faz”. Assim, e no caso da educação escolar, impõe-se uma mudança profunda de uma tradição reprodutora e domesticadora. Impõe-se a passagem de uma pedagogia da dependência a uma pedagogia para a autonomia.
Como afirma Vieira (1998, 1999), uma pedagogia da dependência e uma pedagogia
para a autonomia são dois modos de ensinar e aprender. Estas duas abordagens
pedagógicas baseiam-se em pressupostos opostos, refletindo-se nos papéis pedagógicos do professor e do aluno. Assim, uma pedagogia da dependência postula o aluno como recetor do conhecimento, inativo e não participativo, o professor como único detentor e transmissor do saber, e o saber como algo inerte e completo. A aprendizagem centra-se em processos de
memorização e na aquisição/desenvolvimento de capacidades de tipo cognitivo, com vista à aptidão académica. Realiza-se através de atividades definidas pelo professor, focadas nos conteúdos programáticos e avaliadas de acordo com critérios de seleção dos sujeitos, num clima hierarquizado em que o aluno se torna dependente do professor e desinteressado da aprendizagem. Por sua vez, numa pedagogia para a autonomia, o aluno assume-se como criador do conhecimento, opinativo e ativo, o professor como orientador do processo de aprendizagem e o saber é visto como algo em transformação e pleno de movimento. Os objetivos a atingir são tornar o aluno responsável pela sua própria aprendizagem, que ele gere com postura crítica e reflexiva. Este processo é concretizado com atividades de caráter experimental e colaborativo, com a partilha de decisões pedagógicas, numa relação democrática em que o aluno se vai tornando autónomo e pronto para agir.
O quadro 3 (Vieira, 2006: 25) sumaria os pressupostos e finalidades de uma pedagogia da dependência e de uma pedagogia para a autonomia, respetivamente assentes numa visão reprodutora e transformadora da educação. Mas como fazer a transição de uma pedagogia da dependência para uma pedagogia para a autonomia? Avançar de uma para a outra significa uma mudança de visão de educação e não se faz com um passe de mágica. Exige tempo, exige envolvimento, exige reconstrução e, acima de tudo, exige esperança. Parece não haver grandes danos quer para o professor, quer para o aluno; muito pelo contrário. Relativamente à implementação de uma pedagogia para a autonomia, Allwright diz que “Certainly we teachers would seem to have very little to lose, and learners could have a great deal to gain” (1988: 40).
Numa pedagogia para a autonomia o papel pedagógico do professor é, em última análise, tão complexo como o papel pedagógico do aluno. Segundo Heidegger (1968:15), ensinar é mais difícil que aprender, pois ensinar é facilitar a aprendizagem; o professor tem mais a aprender do que os seus alunos, ele tem de aprender a deixá-los aprender. Jiménez Raya (2008: 127) afirma: “La clave de la pedagogia para la autonomia está en dejarles aprender; en permitirles seguir aprendendo. De aquí se deriva un nuevo papel para el professor. Este papel se resume en: conocer al alumno y valorar sus processos de pensamento.”
Na experiência pedagógica e investigativa que desenvolvi e que dá origem a este relatório, tentei que os meus alunos desenvolvessem a sua autonomia e questionassem os modelos tradicionais dos papéis pedagógicos dos agentes educativos mais imediatos, ou
seja, o professor e os alunos, e considero que obtive algum sucesso. De facto, em muitos momentos desta intervenção viveu-se efetivamente uma pedagogia para a autonomia e houve claramente um afastamento de uma pedagogia de dependência.
REPRODUÇÃO
PEDAGOGIA DA DEPENDÊNCIA
TRANSFORMAÇÃO
PEDAGOGIA PARA A AUTONOMIA PRESSUPOSTOS
PRINCIPAIS
O aluno é sujeito consumidor passivo do saber.
O professor é figura de autoridade social, científica e pedagógica, única fonte do saber, assumindo o papel de
transmissor.
O saber é estático e absoluto.
O aluno é sujeito consumidor crítico e produtor criativo do saber.
O professor é facilitador da
aprendizagem, mediador na relação aluno-saber, parceiro da negociação pedagógica.
O saber é dinâmico, transitório e diferenciado de sujeito para sujeito. FINALIDADES
PRIORITÁRIAS
Desenvolver a competência académica do aluno, principalmente traduzida na aquisição de conhecimentos e no domínio de capacidades de tipo cognitivo.
Aproximar o aluno do saber e do processo de aprendizagem. Ajudá-lo a aprender a aprender, a desenvolver a capacidade de gerir a própria aprendizagem.
Encorajar a responsabilidade e a assunção de uma postura pró-activa no processo de aprender.
Desenvolver uma perspectiva crítica da escola, do saber e da aprendizagem. Promover a relação entre a escola e a vida.
TRAÇOS PROCESSUAIS
Focalização nos processos de transmissão e nos conteúdos de aprendizagem.
Clima potencialmente autoritário e formal.
Processos dominados pelo professor, único decisor e avaliador.
Forte dependência do aluno aos níveis do discurso e das tarefas,
frequentemente associada a um enfraquecimento motivacional ou a motivações externas.
Tarefas determinadas pelo professor, tendencialmente dirigidas
exclusivamente ao desenvolvimento da competência académica.
Ênfase na competição e no individualismo.
Práticas de avaliação normativas, tendencialmente segregadoras.
Focalização nos processos de aprendizagem e no aluno: teorias, estilos, necessidades, estratégias, hábitos, experiências anteriores, sistema apreciativo.
Clima tendencialmente democrático e informal.
Participação do aluno na tomada de decisões e elaboração de projectos e contratos.
Tarefas de tipo reflexivo e experimental; desenvolvimento de capacidades de planificação, regulação e (auto) avaliação da aprendizagem.
Gestão colaborativa da informação e da palavra.
Construção colaborativa de saberes académicos, sociais e de aprendizagem. Valorização da função formativa das práticas de (auto) avaliação, tendencialmente integradoras. Quadro 3 - Pedagogia da dependência e pedagogia para a autonomia (Vieira, 2006)