Como já se referiu na introdução desta dissertação, os objetivos do estudo realizado, centrado na reconfiguração dos papéis pedagógicos da professora e dos alunos, foram os seguintes:
1. Analisar representações e perceções dos alunos sobre os papéis pedagógicos da professora e dos alunos na aula de Língua Inglesa.
2. Analisar representações e perceções da professora sobre os papéis pedagógicos da professora e dos alunos na aula de Língua Inglesa.
3. Reconfigurar os papéis pedagógicos da professora e dos alunos na aula de Língua Inglesa, através de uma experiência orientada por pressupostos e princípios de uma pedagogia para a autonomia.
4. Avaliar potencialidades e constrangimentos das abordagens vivenciadas.
O estudo, baseado em pressupostos de uma pedagogia para a autonomia, enquadra-se num paradigma naturalista, pressupondo uma visão construtivista e democrática da educação em línguas estrangeiras. É de natureza interpretativa e foi desenvolvido numa modalidade de investigação-ação, em que a investigadora é participante, assumindo um posicionamento de indagação crítica sobre as práticas profissionais, numa perspetiva de (re)construção das mesmas, na modalidade de autossupervisão.
“Quando pensamos na palavra ‘investigação’ funcionamos habitualmente como cavalos a quem o dono colocou vendas nos olhos para impedir a visão periférica à medida que caminha pela estrada” (Bogdan & Biklen, 1994: 292). De facto, a palavra “investigação” é entendida pelo senso comum como uma atividade rígida, na qual o investigador deve ser neutro, isto é, não se deve envolver nos problemas que investiga, nem tão pouco tomar qualquer perspetiva pessoal. A investigação-ação não reflete estas ideias e, por isso, muitos investigadores académicos mais tradicionais não a reconhecem como uma investigação válida, verdadeira e real. Mas como referem Bogdan & Biklen (1994), “Fora do meio académico, as pessoas do ‘mundo real’ também podem conduzir investigação – investigação que seja prática, dirigida às suas preocupações e, para aqueles que o desejem, como instrumento de mudança social.” (op. cit.: 292).
“De que falamos, quando falamos de investigação-acção?” (Máximo-Esteves, 2008: 17). Este tema é particularmente complexo e polémico, em resultado de vários fatores: o conceito é relativamente novo, tem uma grande área de aplicação, apresenta diversificadas conceções teóricas e adota várias metodologias. Deste modo, qualquer definição estaria aquém das várias facetas que a investigação-ação abarca. Vários autores de reconhecida credibilidade nesta temática definiram e redefiniram a investigação-ação, cada qual incidindo numa faceta da complexidade do conceito. Saliento aqui a definição de um grupo de professores de várias escolas que, em 1981, participou na National Conference on Action
Research, na Universidade de Deakin, na Austrália, por me parecer a mais completa e por se
referir exclusivamente à área educacional:
“Investigação-ação educacional é um termo usado para descrever uma família de actividades no desenvolvimento curricular, desenvolvimento profissional, programas de aperfeiçoamento da escola, de sistemas de planificação e desenvolvimento de políticas. Estas actividades têm em comum e identificação de estratégias de acção planeadas, as quais são implementadas e depois sistematicamente submetidas à observação, à reflexão e à mudança. Os participantes na acção a ser considerada são integralmente envolvidos em todas estas actividades.” (Grundy & Kemmis, 1988, citado por Máximo-Esteves, 2008: 21)
A investigação-ação é, antes de mais, uma atividade que qualquer pessoa pode conduzir, de acordo com os seus interesses e anseios, e, mais ainda, como ferramenta de transformação social. Na investigação-ação é fundamental a denúncia e a mudança, sendo que “A própria investigação constitui uma forma de ação” (op. cit. : 297). A investigação- ação preocupa-se com problemas reais e os investigadores que a praticam são agentes de mudança, que se envolvem ativamente nas questões investigativas. Devido a esta envolvência do investigador, poderá a investigação-ação pecar pela falta de objetividade? Mas afinal o que se entende por objetividade? “A objectividade é frequentemente definida como o facto de dar peso igual a toda a informação que se recolhe ou de não assumir nenhum ponto de vista particular quando se conduz investigação” (Bogdan & Biklen, 1994: 295). Na investigação-ação a objetividade é entendida como a integridade da ação do investigador e a honestidade na divulgação das conclusões, conduzindo um trabalho rigoroso na recolha de dados e não faltando à verdade na transmissão dos resultados.
Esta dissertação relata um estudo de caso incidente numa intervenção pedagógica e investigativa que conduzi em 2010/2011 como professora-investigadora, numa turma de Inglês do 6º ano de escolaridade, numa escola E. B. 2,3 do concelho de Guimarães. Foram implementadas atividades centradas na promoção da autonomia dos alunos e recorreu-se a metodologias qualitativas na recolha e análise de dados, através de instrumentos de observação e reflexão dos alunos da turma e da observação efetuada por duas professoras colaboradoras, de modo a refletir sobre as suas perceções sobre algumas das práticas desenvolvidas; durante o ano letivo de 2011/2012, procedeu-se à avaliação das
potencialidades e constrangimentos da abordagem, e no ano de 2013, à redação da dissertação1.
A análise de dados é de natureza qualitativa, com incidência no conteúdo das produções dos alunos e na observação dos seus comportamentos. A organização e a exploração da informação recolhida inserem-se, assim, numa abordagem descritiva, recorrendo-se à triangulação de dados, com vista a evitar o enviesamento de resultados. Os instrumentos utilizados nesta experiência tiveram sempre a dupla função investigativa e pedagógica, alicerçada em normas de conduta ética que garantiram que “os sujeitos aderem voluntariamente aos projetos de investigação, cientes da natureza do estudo e dos perigos e obrigações nele envolvidos” (Bogdan & Biklen, 1994: 75) e que não são “expostos a riscos superiores aos ganhos que daí possam advir” (ibidem). O estudo obedeceu a princípios e valores éticos, tais como o anonimato e a confidencialidade das informações recolhidas, e a transparência na explicitação dos objetivos da investigação, de modo a proteger os sujeitos envolvidos.
O estudo contou com a colaboração pontual de duas professoras de Inglês da mesma escola, que participaram nesta investigação como observadoras críticas e reflexivas dos papéis pedagógicos da professora e dos alunos, através da observação de aulas e do preenchimento de um registo reflexivo. Os alunos deram a sua contribuição com informação recolhida através de três questionários (inicial, intermédio e final), a construção de um contrato pedagógico, onde se negociaram tarefas de aprendizagem e critérios de avaliação, e a elaboração de registos num diário reflexivo.
Como qualquer estudo de investigação em contexto natural, também este apresenta limitações de variada ordem. O conhecimento obtido é limitado, uma vez que não se pode generalizar, podendo, no entanto, ser transferido para ambientes naturais semelhantes. Consciente de que a investigação não é uma ferramenta neutra, considero que o estudo se aproxima da noção de “investigação radical” (Schostak, 2008), numa perspetiva de fazer a diferença, procurando soluções alternativas para a educação em línguas. Ultrapassei e/ou contornei obstáculos, apelando à criatividade e empenho, enfrentando as implicações que uma abordagem desafiadora do status quo pode acarretar: “The conflict here is between personal sensibilities and the ‘big machinery’” (Schostak, 2008: 7), já que “radical research in
social contexts implies a radical politics because it raises questions that make the powerful feel uncomfortable, even threatened” (op. cit.: 1).
Tendo consciência do caminho incerto que esta abordagem implica, mas, ao mesmo tempo, da paixão que a sustenta, visei formular questões e encontrar respostas, sendo que essas respostas fizeram surgir novas perguntas, num processo interminável. Este processo é um sonho de uma história sem fim, em que professor e aluno caminham lado a lado, aprendendo um com o outro. É essa a alma deste projeto e a minha convicção! Como afirmam Freire & Shor, “E isto é o que eu sou – um educador apaixonado –, porque não entendo como viver sem paixão” (1986: 104).