Krav om representant

Para o professor inserir na sua prática atividades educativas que sejam atraentes e motivacionais para o aluno, há que se considerar, neste contexto, os propósitos da disciplina, com seus objetivos bem delineados e articulados com os conteúdos curriculares oficiais e não oficiais, conforme concebem Pacheco (1996) e Zabala (1998). Nesse sentido, como as turmas de alunos diferem umas das outras, com opiniões e comportamentos diversos, as atividades educativas também devem convergir para um aprendizado comum, cujas adaptações são realizadas de acordo com o desenvolvimento e o resultado das práticas. Assim, como explicam Schwab (1985)18 e Sacritán (2000), no protagonismo da construção da proposta curricular, o professor deve introduzir novas estratégias de acordo com o aproveitamento dos alunos, adequando novas atividades à pedagogia tradicional de modo a produzir efeitos atrativos e de incentivo à resolução de problemas e desafios que motivem o aprendizado dos alunos e que levem em consideração os contextos escolares.

18 _{Apud Pacheco (1996).} 0 1 2 3 4 5 6 7 Às vezes Não Sim

Desse modo, diante dessa conjuntura envolvendo as atividades educativas no cotidiano docente, foi realizada a observação nas turmas do CSTAPO/2014 quanto às práticas executadas pelo professor, considerando a adequação aos objetivos da disciplina e sua articulação com atividades complementares, tempo de concentração e necessidades dos alunos para o aprendizado, apresentação de temas, critérios de avaliação, utilização de metáforas e analogias, além de explanação de experiências práticas por parte do professor e relação com o desempenho profissional.

Os resultados dessa observação nas salas de aula das turmas do CSTAPO/2014 são analisados adiante. Primeiramente, verificou-se se as atividades educativas são adequadas aos objetivos da disciplina que, por sua vez, tem relação com a capacidade do professor de realizar a gestão de sua prática em consonância com o planejamento da aula. Assim, foi observado que, na totalidade das turmas, os professores realizam as atividades educativas de acordo com os objetivos da disciplina, surgindo como um ponto positivo em relação às perspectivas de um aprendizado eficaz nas turmas do CSTAPO/2014.

Gráfico 6.60 – Adequação das atividades educativas aos objetivos da disciplina - 2014

Fonte: Dados da pesquisa

Entre os desafios para o desenvolvimento de atividades educativas orientadas para propósitos que favoreçam o aprendizado, está a capacidade de articulação do professor para o aperfeiçoamento de práticas que vão além do apresentado nos currículos oficiais da escola. Assim, as atividades educativas complementares visam trabalhar com áreas diversas, identificando-se espaços a serem explorados com um trabalho pedagógico constante do professor junto a seus alunos, considerando-se, ainda, a articulação com os variados temas e diversidade de pensamento dentro de sala de aula, conforme explica Zabala (1998), citando como exemplo a utilização dos recursos tecnológicos como uma proposta metodológica.

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Às vezes Não Sim

Nesse sentido, em todas as oito turmas do CSTAPO/2014 observadas verificou-se que as atividades educativas complementares são praticadas pelos professores e estão bem articuladas com o conteúdo da disciplina. Essa particularidade observada tende a favorecer o aprendizado em razão do trabalho concatenado realizado pelo professor no seu cotidiano docente.

Gráfico 6.61 – Complementação e articulação de atividades educativas - 2014

Fonte: Dados da pesquisa

As atividades educativas convivem com a dificuldade de se manter a concentração dos alunos durante o tempo necessário para que o aprendizado seja proveitoso e não venha a ser prejudicado por distrações e outros estímulos que desviem a atenção do aluno. Para Zabala (1998), a distribuição do tempo tem relação com a sequência didática e a configuração da proposta metodológica e, dessa forma, as atividades educativas devem ser adequadas de modo a condicionar o interesse dos alunos. Por isso, é necessário que o professor utilize os recursos didáticos, mas, ao mesmo tempo, tenha o devido controle para que os alunos possam manter a atenção e a concentração, fatores estes que são essenciais para a aprendizagem.

Nesse sentido, observou-se que, em seis das oito turmas do CSTAPO/2014, houve a adequação das atividades educativas ao tempo de concentração dos alunos. Em uma turma da disciplina de Direito Penal Militar, essa adequação se deu “às vezes”, notando-se que muitos alunos estavam com aspecto sonolento, aspecto este que prejudicou a concentração. A negativa da situação observada ocorreu em uma turma também na disciplina de Direito Penal Militar em que, inclusive, oito alunos tiveram que cumprir uma escala de trabalho na noite anterior, o que, por consequência, faz com que o cansaço tome conta do discente, dando lugar à dispersão em detrimento do que está sendo apresentado pelo professor.

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Às vezes Não Sim

Gráfico 6.62 – Adequação da duração das atividades educativas ao tempo de concentração dos alunos - 2014

Fonte: Dados da pesquisa

A heterogeneidade de alunos em sala de aula é um aspecto que merece atenção por parte do professor ao planejar suas atividades educativas, conforme descreve Perrenoud (1993). É preciso lembrar que as individualidades existem, porém não estão presentes na mesma proporção para todos, o que faz com que as diferenças sejam levadas em consideração ao se lidar com a prática docente. Quando estiver elaborando o seu planejamento da aula, o professor terá que observar quais são as necessidades dos alunos em termos de aprendizado, para depois construir suas atividades educativas com abrangência e observância da heterogeneidade da turma.

Como resultado da observação nas turmas do CSTAPO/2014, notou-se que, em seis das oito turmas, os professores tinham a percepção da necessidade de diferenciar as atividades educativas de acordo com as perspectivas dos alunos em relação ao seu aprendizado. Assim, conforme os professores têm que atingir objetivos distintos de acordo com as necessidades dos alunos, as atividades educativas vão sofrendo adaptações de modo a respeitar as naturezas culturais, emocionais e cognitivas, convergindo para uma melhor qualidade no ensino. Em duas turmas não foi observada essa situação, sendo verificada nas disciplinas de Direito Penal Militar e Polícia Comunitária, respectivamente.

0 1 2 3 4 5 6 7

Às vezes Não Sim

Gráfico 6.63 – Existência de diferenciação das atividades educativas de acordo com as necessidades dos alunos - 2014

Fonte: Dados da pesquisa

Conforme Zabala (1998), a organização dos conteúdos como unidades de intervenção, além de fazer parte do próprio funcionamento da prática a ser realizada, produz um efeito interativo entre os alunos, pois, a partir do momento em que todos tomam conhecimento do que será feito, haverá um objetivo comum a ser alcançado.

Desse modo, nas turmas do CSTAPO/2014, a prática do professor de descrever o tema a ser estudado e os objetivos de cada atividade educativa aos alunos foi observada em cinco turmas. Em contrapartida, em três turmas isso não ocorreu, pois o professor passou para a atividade sem a apresentação citada aos alunos. Descrever aos alunos o que será realizado como atividade em sala de aula pode até fazer parte do planejamento do professor, porém, na prática, apenas em parte das turmas do CSTAPO/2014 isso foi constatado.

Gráfico 6.64 – Apresentação de tema e objetivos da atividade educativa pelo professor aos alunos - 2014

Fonte: Dados da pesquisa

Deixar claros os critérios de avaliação para cada atividade que o professor aplicará aos alunos tem o fito de manter uma transparência dos pontos que serão apreciados, seja de

0 1 2 3 4 5 6 7 Às vezes Não Sim 0 1 2 3 4 5 6 Às vezes Não Sim

participação nas discussões, assiduidade nas aulas, comprometimento e envolvimento nas atividades desenvolvidas ou mesmo em provas ou testes aplicados, conforme explicam Farias et al. (2011).

Assim, os critérios de avaliação de cada atividade apresentados pelo professor nas turmas do CSTAPO/2014 foram percebidos, de modo constante, em uma turma da disciplina de Polícia Comunitária e duas turmas de Direito Penal Militar. Em outra turma da disciplina de Polícia Comunitária foi “às vezes” verificado. Na maioria composta por quatro turmas, essa apresentação não ocorreu, talvez por as aulas terem sido de caráter expositivo e não envolverem dinâmicas mais elaboradas por parte dos professores.

Gráfico 6.65 – Apresentação pelo professor de critérios de avaliação de cada atividade educativa aos alunos - 2014

Fonte: Dados da pesquisa

De acordo com Farias et al. (2011), a metodologia de ensino não deve ficar restrita à exposição verbal e exercícios de fixação, partindo-se para outras atividades que promovam a aprendizagem. O uso de exemplos, metáforas e analogias pelo professor em suas aulas pode trazer contribuições para o aprendizado na medida em que se busca a significação de conteúdos por meio de associação e ideias que, por consequência, facilitam o entendimento de conteúdo por parte do aluno.

Para verificar a adequação desse recurso didático por parte do professor, a observação foi realizada nas turmas do CSTAPO/2014. O resultado foi de que, em grande parte das turmas, o uso de exemplos, metáforas e analogias é adequado para a execução de atividades educativas em sala de aula. Em apenas uma turma não foi observada essa prática, sendo na disciplina de Psicologia Aplicada nas Relações Humanas e nas Organizações.

0 1 2 3 4 5

Às vezes Não Sim

Gráfico 6.66 – Uso adequado de exemplos, metáforas e analogias por parte do professor aos alunos - 2014

Fonte: Dados da pesquisa

A utilização, por parte do professor, de exemplos de situações que ocorrem no cotidiano de um profissional permite a aproximação do aluno com a realidade. Esta prática pode ampliar o conhecimento do aluno, principalmente em relação aos conceitos, quando se enfatiza aspectos concretos de ambientes de trabalho, o que resulta, por consequência, em melhoria da qualidade do aprendizado. A valorização dos saberes experienciais é ressalvada por estudos que sintetizam os saberes docentes, conforme explicam Farias et al. (2011), de que os professores são reconhecidos como sujeitos que produzem e mobilizam saberes na sua prática.

Observando-se as turmas do CSTAPO/2014, verificou-se que os professores têm o hábito de utilizar os exemplos decorrentes de situações vividas no dia a dia dos alunos para auxiliar no entendimento de conceitos que são abordados em sala de aula, como foi observado na disciplina de Policiamento Ambiental, na qual o professor dava exemplos práticos, na maioria das vezes, relativos à sua própria atividade profissional.

A exceção da utilização de exemplos da atividade profissional foi na turma da disciplina de Psicologia Aplicada nas Relações Humanas e nas Organizações, em que tal recurso não foi constatado, o que pode ser justificado em razão de os alunos estarem com uma atividade de apresentação de trabalhos – a professora desempenhava o papel de avaliadora, não estando, portanto, com participação direta na exposição.

0 1 2 3 4 5 6 7

Às vezes Não Sim

Gráfico 6.67 – Utilização, por parte do professor, de exemplos do dia a dia dos alunos para apresentar conceitos - 2014

Fonte: Dados da pesquisa

Sendo o trabalho docente um espaço de múltiplas experiências, conforme apontam Tardif e Raymond (2000), no qual as relações entre sujeitos se misturam com as crenças e culturas, a construção do conhecimento atinge aspectos que proporcionam um ambiente participativo e interativo em sala de aula. Tal contexto, no caso do ensino profissional de segurança pública, está diretamente relacionado ao conhecimento adquirido em sala de aula e a sua consequente aplicação junto aos preceitos e ditames legais e de vida em sociedade.

Para essa situação, foram realizadas observações nas turmas do CSTAPO/2014, cujos resultados revelaram que, na totalidade das turmas, o professor destaca a importância do que é apresentado em sala de aula e sua aplicabilidade na vida cotidiana como policial militar. Esse resultado mostra também o comprometimento dos docentes em construir o conhecimento calcado em experiências profissionais como forma positiva de fortalecer o aprendizado em sala de aula.

Gráfico 6.68 – Esforço do professor em ressaltar a aplicação das aprendizagens no cotidiano profissional - 2014

Fonte: Dados da pesquisa

0 1 2 3 4 5 6 7 Às vezes Não Sim 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Às vezes Não Sim

O presente capítulo teve como objetivo apresentar a análise dos resultados da observação realizada nas turmas do CSTAPO/2014 relativos às características do cotidiano escolar e práticas docentes, evidenciando questões como organização e gestão do ensino, interatividade do professor e do aluno, relação entre os sujeitos, clima e comportamento das turmas, além de atividades educativas executadas em sala de aula. Tal análise trouxe evidências conclusivas de que existem práticas docentes que são desenvolvidas em sala de aula e que se constituem no saber do professor em lidar com as particularidades do ensino profissional de segurança pública presentes na Escola de Formação de Soldados. No próximo capítulo, serão exploradas questões que envolvem diretamente esse saber docente e como a prática docente se desenvolve sob a ótica dos próprios professores observados.

7 A PRÁTICA DOCENTE SOB O OLHAR DO PROFESSOR

No presente capítulo, a atividade docente é abordada sob a ótica do professor, desde a sua origem decorrente dos conhecimentos adquiridos durante a sua trajetória profissional, passando pelos seguintes aspectos: a) cotidiano docente; b) articulação de conteúdo; c) experiência profissional; d) prática docente em sala de aula. Tais dados foram coletados por meio de entrevistas realizadas com os professores das turmas do CSTAPO/2014 nas quais foram realizadas as observações em sala de aula, de modo a colher informações acerca de como os docentes pensam e produzem suas rotinas diante da prática docente voltada para profissionais de segurança pública, mais precisamente, de policiais militares.

As questões referentes à identidade e trajetória de professores dizem respeito aos aspectos relacionados à forma como se deram os contatos com a docência e os percursos que os levaram a essa opção pela atividade de ensino, levando-se em consideração que os entrevistados exercem outra profissão que não a de docência, como as de advogado, psicóloga e policial militar. Assim, múltiplos aspectos são levantados nessa trajetória docente, no caminho do professor ao ser apresentado à docência e no seu processo de formação, atravessando vários contextos que o levaram a essa escolha, passando por dilemas e construção de conhecimentos em várias perspectivas, até a formação de um cotidiano docente e de desenvolvimento de saberes experienciais oriundos de sua prática em sala de aula.

Os dados a seguir relatados foram analisados em consonância com os resultados da observação realizada em sala de aula das turmas do CSTAPO/2014, cujas análises foram realizadas no capítulo anterior. Assim, o objetivo deste detalhamento consiste em verificar os pontos convergentes e discordantes de comportamentos que os professores assumiram em sala de aula, buscando complementar as inferências em relação aos apontamentos da observação, com o acréscimo das impressões e do olhar do próprio professor em torno da sua prática docente.

Com a finalidade de manter a isenção na apresentação dos dados, doravante, os professores entrevistados serão denominados da seguinte forma:

a) Docente da disciplina de Direito Penal Militar – Prof. 1; b) Docente da disciplina de Polícia Comunitária – Prof. 2;

c) Docente da disciplina de Psicologia Aplicada nas Relações Humanas e nas Organizações – Prof. 3;

d) Docente da disciplina de Policiamento Ambiental – Prof. 4.

A seguir, são apresentados os resultados das entrevistas, juntamente com as respectivas análises das falas dos professores, dentro do contexto estudado de formação de policiais militares na Escola de Formação de Soldados.