K OMMUNAL TILDELING , AKTIVITETSBASERT FINANSIERING

No Século XXI, para Marques (2016), o progresso tecnológico tem vindo a provocar transformações significativas para toda sociedade e em todas as dimensões da vida humana, ressignificando as formas de organização social e profissional, de comunicação e na relação entre os indivíduos num contexto de constante hiperconectividade. Nesse sentido, Ribeiro, Ribeiro & Simon (2019) destacam que:

Essa hiperconectividade descreve o estado de disponibilidade dos indivíduos para se comunicar a qualquer momento com desdobramentos importantes, tais como: o estado em que as pessoas estão conectadas a todo momento (always-on), a possibilidade de estar prontamente acessível (readilyaccessible), a riqueza de informações, a interatividade e o armazenamento ininterrupto de dados (Always recording). Destaque-se que o termo “hiperconectividade” está atrelado atualmente às comunicações entre indivíduos (person-to-person, P2P), indivíduos e máquina (human-to- machine, H2M) e entre máquinas (machine-to-machine, M2M) valendo-se, para tanto, de diferentes meios de comunicação (p.360).

Dessa forma, as Tecnologias Digitais de Comunicação e Informação (TDCI) 4reduziram a importância da proximidade física e geográfica, nas interlocuções entre os indivíduos, contribuindo em seus processos de construção do conhecimento e no seu desenvolvimento intelectual, para a

4_{Optamos pela utilização de Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), por estar mais adequada aos objetivos deste estudo. Entretanto,} não desconsideramos os autores que usam Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) como Santos (2018); Tecnologias Digitais; Sousa; Moita & Carvalho (2011), Tecnologias Educativas, ou Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTIC); Santos & Pequeno (2011). Quando falamos em Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação nos referimos ao conjunto de tecnologias digitais que permitem a aquisição, produção e transmissão de informações que podem ser dinamizadas por meio de imagens, vídeos, áudio, textos, jogos eletrônicos onde a tecnologia digital, permite a navegação na Internet. Segundo Fontana &Cordenosi (2015), a nomenclatura TDCI é mais atual e contempla as tecnologias digitais, cada vez mais presentes na

propagação da informação, da comunicação e da interação. Para acompanhar esse constante movimento de mudança, provocado pelo avanço tecnológico, os indivíduos precisam ser cada vez mais criativos e inovadores. Segundo Rocha et al. (2017), esse novo paradigma social exige novas formas de ensino e aprendizagem mais condizentes com essa sociedade da informação. Dessa forma, a educação “tem um papel muito importante nesse processo que é de ajudar a formar cidadãos preparados para viverem com autonomia e protagonismo dentro do contexto apresentado pelo século XXI, sendo globalizado e altamente conectado por conta do avanço e disponibilização das tecnologias de informação e comunicação” (Santos et al, 2018,p.512).

Nesse contexto, a introdução das TDIC no processo de aprendizagem constitui-se um desafio para a escola do século XXI, tanto para os alunos quanto para os professores. Frade & Carvalho (2019) apontam que:

Com o advento das tecnologias digitais, o impacto é incalculável, pois as instituições que detinham um tipo de monopólio do conhecimento, como a escola, estão perdendo um tipo de função, a de apresentar informações, para reforçar outras, como as de ajudar os alunos a fazer em perguntas e críticas em torno do conhecimento, de sua produção e disseminação. Em tempos de compartilhamento e redes sociais, de acesso livre e pago, de aprendizagem informal, de novas trocas linguísticas e múltiplas semioses, de novos suportes e gêneros textuais, há que se repensarem os conteúdos, as formas de ensino e a aprendizagem (p.2).

Entretanto, Arruda (2013) ressalta que “... incorporar TDICs no ambiente da escola ou como elemento secundário nas disciplinas de formação de professores, por si, não são suficientes e tampouco inovadoras” (p.275-276), tendo em vista que essa nova realidade requer um novo papel para o professor, para que o fazer pedagógico possa atender às necessidades educacionais e às demandas trazidas pelos alunos para o contexto escolar, para assim preparar essas mesmas crianças para as mudanças no mundo atual.

Neste sentido, Gadotti (2000) defende que esse professor “deixará de ser um lecionador para ser um organizador do conhecimento, um mediador do conhecimento, um aprendiz permanente, um construtor de sentidos, um cooperador e, sobretudo, um organizador de aprendizagem” (p.54). Assim, o professor como o único detentor do saber, apenas como um transmissor de conteúdo, não tem mais espaço na sociedade contemporânea tendo em vista as exigências desses novos tempos, onde é necessária uma nova forma de conceber a escola e os processos de ensino aprendizagem.

Este professor do século XXI, convive com uma geração de alunos que já nasceu conectada à internet, impondo-lhes cotidianamente um desafio para tornar o ensino mais atrativo e articulado com as demandas contemporâneas. Entretanto, isto não significa jogar fora todo conhecimento e sua

prática docente, até então, mas, sim, incorporar novos conceitos e conhecimentos que visem seu processo contínuo de desenvolvimento profissional. Nesse processo, Santos (2018) ressalta a necessidade de que os professores adotem uma atitude favorável e que compreendam o potencial e as limitações das tecnologias, para que possam adquirir conhecimentos e desenvolver competências para explorar as oportunidades que as tecnologias lhes oferecem.

Segundo Ponte et al. (2001), os professores precisam saber como usar os novos equipamentos e softwares, seus pontos fortes e fracos, pois:

Essas tecnologias, mudando o ambiente em que os professores trabalham e o modo como se relacionam com os outros professores, têm impacto importante na natureza do trabalho do professor e, desse modo, na sua identidade profissional. O desenvolvimento de uma identidade profissional envolve adoptar como seus as normas e os valores essenciais de uma profissão. Uma forte identidade profissional está também associada a uma atitude de empenhamento em se aperfeiçoar a si próprio como educador e disponibilidade para contribuir para a melhoria das instituições educativas em que está inserido. (p.3).

Como a escola não pode a ser a escola do Século XX ou mesmo do século XIX, faz-se necessária uma formação de professores para o uso pedagógico das tecnologias digitais que ocorra na ação docente, de forma reflexiva e crítica sobre essa ação, capacitando-o instrumentalmente e didaticamente para propor mudanças nos processos de ensino e aprendizagem adequando-os às características da turma, do currículo, dos conteúdos trabalhados e da avaliação (Santos, ibidem).

Santos (ibidem), advoga, ainda, que os desafios postos a esse modelo de formação requer, não somente à aquisição de novos conhecimentos e o desenvolvimento de competências para explorar as potencialidades das TDICs, mas também, precisa garantir a existência de ambientes propícios à interação, colaboração e partilha de ideias, objetivos e interesses comuns nesse processo de formação, para que seja adequada aos desafios cotidianos, impulsionando o desenvolvimento de aulas socialmente ativas, interativas, colaborativas e os trabalhos em grupo. Santos (ibidem) defende ainda que, “A integração plena das tecnologias na sala de aula dependerá da capacidade que o professor detém na estruturação de novos ambientes de aprendizagem onde há lugar à conjunção das tecnologias com novas metodologias “(p.30).

Coscarelli (1998) elenca algumas contribuições para o professor que incorpora as TDCI no processo de ensino aprendizagem, tais como agilidade no acesso às informações e nas comunicações, facilidade na interação entre professores e alunos, o que permite observar os avanços e dificuldades durante o processo de aprendizagem, e a visão de que o conhecimento é um processo contínuo de pesquisa. Dessa forma, as TDCI se configuram como uma promessa de educação acessível a todos,

em qualquer tempo e em todos os lugares com o uso do celular, computadores, tablets conectados à internet que utilizam plataformas de e-learning (LMS), b-learning, mobile learning e aprendizagem ubíqua.

Entretanto, Coscarelli (2018) afirma que apesar de acreditarem no potencial das tecnologias digitais para aprendizagem, os professores não recebem formação para uso delas como recurso pedagógico, e que “o ideal seria que as agências de formação docente investissem no letramento digital do professor e no uso de recursos digitais em práticas pedagógicas para todos os níveis de ensino” (p.33).

No capítulo II, já nos referimos à questão do letramento discutindo a questão da alfabetização, agora, nosso foco se concentra no letramento digital, que se insere na temática fundamentada no princípio de que é, segundo Soares (2002) um “fenômeno plural, historicamente e contemporaneamente: diferentes letramentos ao longo do tempo, diferente (s) letramentos no nosso tempo”(p.156). Dessa forma, no nosso tempo, o letramento digital, que segundo Soares (2009), em seus mais recentes estudos, ressalta que “há diferentes conceitos de letramento, conceitos que variam segundo as necessidades e condições sociais específicas de determinado momento histórico e de determinado estágio de desenvolvimento” (p.80), sendo, desta forma, definido por Matias (2016) como:

O letramento digital consiste no conhecimento funcional das tecnologias de informação e comunicação. Trata-se de uma ampliação das possibilidades de contato com a leitura e com a escrita em ambientes virtuais. Esse contato não se restringe ao ato de aprender a digitar em um computador: é preciso pensar em inclusão digital, em aprendizagem significativa e, principalmente, em domínio das tecnologias em prol da construção de conhecimento. (p.173)

A autora defende ainda, que a questão da inclusão digital abrange também outras exclusões de cunho cultural, social e econômico. Assim, é preciso garantir o acesso a todos às TDCI, uma vez que, “as pessoas precisam ser capazes de acessar informações, interagir e produzir conhecimento por meio da tecnologia” (Matias, ibidem, p.173). Além disso, a aprendizagem significativa a qual se refere, diz respeito àquelas que fazem sentido ao aluno não somente na questão da aquisição do conhecimento, mas também de sua relação com o mundo que o cerca, ressaltando a necessidade de atividades que visem o desenvolvimento do letramento digital.

Coscarelli (ibidem) corrobora com essa posição enfatizando que na educação de hoje queremos que os alunos sejam autônomos, críticos, bem informados, cooperativos e colaborativos que saibam usufruir com segurança e responsabilidade as oportunidades que são oferecidas nos ambientes digitais. “No contexto contemporâneo de novas linguagens, queremos também que eles (“os alunos”)

sejam bons leitores e bons produtores (processadores e criadores) de (hiper)textos multimodais” (p.34). A própria autora coloca que esses propósitos se constituem um grande desafio para o professor, visto que demanda ensinar o que nunca lhes foi ensinado aliado ao fato de que, não basta a familiaridade com os equipamentos e com suas funções para ser, não somente um leitor, mas também um escritor. Nesse contexto, “Ler e escrever em ambientes digitais significa saber lidar com a linguagem verbal e também com outras linguagens e outras formas de navegar nos textos” (Coscarelli, ibidem, p.34). Ou seja, o leitor/escritor precisa lidar com a hipertextualidade e com a multimodalidade nos ambientes digitais para que possa explorar todas as suas potencialidades, o que requer o uso de celulares, tablets e computadores com funcionalidades que permitam a gravação e captura de sons, imagens e vídeos.

No Glossário Ceale (2014), Ana Clara Ribeiro define o hipertexto como:

o texto em ambiente digital. Do modo como vem sendo apresentado na internet, e mesmo em ambientes off-line, o hipertexto é construído de maneira que alguma de suas partes ou palavras sejam ligações com outros textos, isto é, com a indicação de links. Essa característica tem sido entendida como a não linearidade do texto do texto on-line ou sua multilinearidade, já que, em tese, o leitor poderia escolher os links e trilhas que desejasse acessar. (p.138-139)

A exploração da hipertextualidade, segundo Coscarelli (ibidem), exige que o leitor ao navegar em ambientes digitais, faça escolhas, selecione e avalie as informações que vai acessar, sem a preocupação de seguir a “linearidade” do texto, para então articular as informações encontradas e selecionadas.

No Glossário Ceale (ibidem), também encontramos o que Brian Street diz sobre a multimodalidade:

O ensino e aprendizagem da leitura e da escrita precisam levar em conta, atualmente, a variedade dos modos de comunicação existentes, o que chamamos de multimodalidade. Nessa nova perspectiva, que se opõe às abordagens educacionais ocidentais mais tradicionais, deve-se considerar os modos de comunicação linguísticos – a escrita e a oralidade-, visuais-imagens, fotografias-, ou gestuais-apontar o dedo, balançar a cabeça negativa ou afirmativamente, por exemplo. Essa diversidade de modos de comunicação foi incorporada tanto pelos meios de comunicação mais tradicionais, como livros e jornais, quanto pelos mais modernos, como computadores, celulares, televisão, entre outros. (p.229-230)

Nesse contexto, as contribuições da teoria das multiliteracias (ou multiletramentos) que tem seus fundamentos no chamado New London Group (1996); Cope & Kalantzis (2009); Kalantzis & Cope (2012), enfatizam a necessidade da escola em “apropriar-se dos novos letramentos que emergiram de uma sociedade caracterizada pela diversidade cultural” (Cani & Coscarelli, 2016, p.18) de forma a abrir caminhos para participação social, oportunizando os alunos a vivência de práticas em diferentes contextos culturais, econômicos e sociais e, a partir de sua reflexão, levar a futuras intervenções nesses

contextos. Gaydeczka & Karwoski (2015) afirmam que “O mundo contemporâneo é um espaço das reformas, recriações e reconstruções. Os avanços representados pelas inovações tecnológicas, por meio da globalização, criaram mudanças e exigências em relação aos multiletramentos (multiliteracies ou multiliteracias) “(p.152).

Segundo Pereira (2018), esta “é uma abordagem socioconstrutivista que se centra nas práticas sociais – e não apenas na cognição- como base para entender a literacia e sua pedagogia” (p.19). Nesse propósito, Cani & Coscarelli, (ibidem) defendem que:

A pedagogia dos multiletramentos propõe uma perspectiva de interpretação do mundo projetado por experiências transversais entre culturas, gêneros, estruturas sociais e econômicas. A incorporação dos multiletramentos nos currículos reflete a pluralidade cultural e a diversidade de linguagem que passa a ser valorizada nesse contexto, visando à produção de práticas transformadoras pelo viés da educação (p.23).

Esse quadro teórico busca, então, uma nova pedagogia da literacia, ou letramento, “com o propósito de contribuir para a construção de uma transformação da educação, capacitando-a para dar resposta aos desafios colocados pelo século XXI" (Pereira, ibidem, p.19). Dessa forma, tornar a hipertextualidade e a multimodalidade em objeto de aprendizagem, constitui-se num desses desafios, posto que, na era da comunicação digital, o processo de construção de conhecimento implica no domínio dessas ferramentas digitais para formar cidadãos integrados e participantes na sociedade contemporânea.

Nesse sentido, o desafio posto aos cursos de formação inicial e continuada de professores parte da necessidade de buscar uma formação “que o auxilie a ajustar sua didática às novas realidades da sociedade, do conhecimento, do aluno, dos diversos universos culturais” (Libâneo, 2001, p.10), uma vez que, “As tecnologias digitais estão em constantes transformações, apresentando-se como uma gama de possibilidades para a interação, para comunicação, para a busca de informações, para o entretenimento e para construção do conhecimento” (Frizon et al, 2015, p.10193).

Dessa forma, com o rápido crescimento de ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) e a evolução da aprendizagem on-line surgem assim novas modalidades de formação. A Educação a distância (EaD), também designada como e-learning :distance -education e ou distance -learning- (William et al.,1999), surgiu da necessidade de atualização e aperfeiçoamento profissional ou cultural, transformando o cenário educativo. Sua viabilidade é apoiada em ambientes virtuais (AVA), também designados como Learnirg Management Systems (LMS), Plataformas de Gestão de Aprendizagem ou Plataformas de e-learning, como suporte para a aprendizagem (Santos, ibidem). Para Santos (ibidem), a utilização desses ambientes virtuais busca proporcionar uma formação de professores “para que se

sintam e estejam devidamente preparados, em termos pedagógicos e tecnológicos para a d-learning, perspectivando as suas possibilidades, características e potencialidades, de modo a minimizar o risco de transposição de aulas tradicionais (presenciais) para ambientes on-line” (p.50). A autora salienta ainda, que esses ambientes se constituem um novo espaço pedagógico onde contextos e interação adquirem outroscontornos respondendo às expectativas e necessidades de qualquer indivíduo.

Corroborando com Santos (ibidem), Lemos, Amaral & Oliveira (2015), advogam que:

Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem oferecem os mais variados recursos, como disponibilizar um simples documento para aos alunos e até mesmo elementos mais elaborados como um sistema de questionários online. Os AVAs oferecem condições para a interação síncrona (coincidência temporal no ato comunicativo, conexão simultânea) ou assíncrona (comunicação acontece sem que haja coincidência temporal, emitente e destinatário não estão simultaneamente se comunicando em tempo real), permanente entre os seus usuários, pois ele se baseia na conectividade entre os seus usuários o que garante o acesso rápido à informação e à comunicação interpessoal, em qualquer tempo e lugar, sustentando o desenvolvimento de projetos em colaboração e a coordenação das atividades (p.130).

Um outro conceito de aprendizagem on-line é designado como e-learning. O e-learning primeiramente utilizado na formação inicial (nível superior) hoje está difundido em programas de auto formação, formação de professores (inicial e continuada), comunidades virtuais e em diferentes contextos educacionais. Santos (ibidem) argumenta que as definições de e-learning não são consensuais, tendo em vista que é designada por diferentes ópticas (tecnologia, como sistema de distribuição com acesso ao conhecimento dentre outras) por vários autores (Clark & Mayer,2016; Laurillard,2014; etc.). Contudo, em sua pesquisa assume a definição da Comissão das Comunidades Europeias (2001):

E-learning é a utilização das novas tecnologias multimédia e da internet, para melhorar a qualidade da aprendizagem, facilitando o acesso a recursos e a serviços, bem como a intercâmbios e colaboração a distância (p.2).

Dessa forma, se apresenta como uma forma alternativa para aprendizagem com vantagens e desvantagens, sendo considerado um dos paradigmas mais promissores para educação (Pelet, 2013).

Entre as vantagens apontadas por Santos (ibidem) ganha destaque a grande flexibilidade sobre quando, onde e como ocorre a aprendizagem, possibilitando, não somente, a aquisição de competências digitais com a utilização das TDCI, como também proporcionar aos utilizadores participantes, o autoconhecimento, a autoconfiança, motivando-os a assumirem responsabilidade pela própria aprendizagem. Quanto aos desafios, a autora enumera alguns de cunho pedagógico, tais como ausência de relação humana (professor/aluno; formando/formador), falta de motivação, por ser uma aprendizagem mais solitária, dificuldade de gestão do tempo, entre outras. Aponta também desafios

tecnológicos, como a dificuldade de acesso aos equipamentos e também à internet (acesso, velocidade, etc.).

Como alternativa para superar alguns desafios postos à utilização do e-learning, o b-learning apresenta-se como um sistema de aprendizagem misto, combinando o componente presencial ao componente on-line utilizando-se de diferentes métodos de ensino, vem se destacando como uma das grandes tendências da educação atual. Seu fundamento é encontrar o equilíbrio entre o acesso on-line do conhecimento e a interação face a face (Osguthorne & Grahn, 2003) através da conjugação de diferentes metodologias de ensino, diferentes recursos tecnológicos e a adoção dos vários contextos no processo ensino aprendizagem (Moreira & Monteiro, 2013).

Com a evolução tecnológica dos dispositivos móveis, o mobile-learning (m-learning) surge como outro ambiente de aprendizagem, com a integração desses dispositivos móveis em diferentes contextos da educação e da formação tendo em conta que “Numa sociedade em rede, os conceitos de conhecimento, aprendizagem e cultura estão a mudar e, consequentemente, estruturas, espaços e ferramentas estão a evoluir e a tornarem-se móveis” ( Santos, ibidem,p.64). Desta forma, o m-learning constitui-se um potencial ambiente pedagógico e social de forma a auxiliar em tarefas tanto de cunho intelectual e de ensino como também estimular a participação e a interação professor/aluno e aluno/aluno.

Souza (ibidem) destaca que a ubiquidade dos dispositivos móveis perante a possibilidade de aprender em qualquer hora e lugar permitindo que os alunos descubram novos caminhos para estudar, reforçando e consolidando a aprendizagem, faz emergir um novo conceito de aprendizagem: u-learning. Entretanto, a autora ressalva que o m-learning, apesar de utilizar dispositivos ubíquos, diferencia-se do u-learning, visto que este é uma aprendizagem autônoma e ocasional, transferindo para o aluno uma completa autonomia sobre sua aprendizagem, enquanto m-learning, incorpora recursos e práticas educacionais durante o processo de aprendizagem.

Todavia, apesar das discussões polêmicas sobre o uso dos dispositivos móveis nas escolas, não podemos esquecer que a utilização desses dispositivos, por sua natureza ubíqua, promove diariamente o surgimento de novos aplicativos que renovam a aprendizagem despertando e fomentando um ambiente de ensino aprendizagem mais ativo e participativo (Santos, ibidem). Nesse sentido, é cada vez mais necessária que a formação de professores, tanto inicial como continuada, busque a utilização das TDICs como recurso na prática docente, perspectivando-as como aliadas, para assim mudar a abordagem de ensino e aprendizagem.

Dar recursos, pode ir além das tecnologias, pode significar dotar os alunos a terem um papel de transformadores e produtores de seu conhecimento, levando em consideração os talentos dos alunos, fazendo com que professores e alunos sejam parceiros em um processo de ensino e aprendizagem colaborativa para a busca da produção de conhecimento. Para termos uma abordagem pedagógica que evidencie a aprendizagem colaborativa, dependerá de professores, gestores e toda a equipe envolvida no processo de ensino e aprendizagem da escola, com a elaboração de propostas de ensino criativas, que estimulem os alunos, que sejam desafiadoras, realizando desta forma um redimensionamento da metodologia de dentro da sala de aula, para espaços alternativos, além das paredes da sala de aula e até dos muros da escola (Costa, 2017, p.42).

Dessa forma, a utilização dos LMS ou AVA na formação de professores apresenta potencialidades que permitem “alterar de forma significativa as práticas pedagógicas, os tempos e os espaços de aprendizagem (Santos, ibidem, p.69), difundindo um novo paradigma mais ativo, interativo e personalizado de formação de professores, reforçando seu papel como mediador da aprendizagem.